text_template

Данная работа посвящена проблеме трансформации этнокультурной идентичности учащихся общеобразовательных еврейских школ. В полиэтническом пространстве Петербурга еврейская диаспора выделяется своей организованностью, наличием широкого спектра национальных учреждений и организаций (1).В частности, гораздо лучше, чем у других диаспор, развита система образования, охватывающая практически весь спектр возрастных групп. Это и детские сады, и общеобразовательные школы, и учреждения дополнительного образования. Естественно, что столь развитая «система внутри системы», альтернативная государственным и неэтническим образовательным структурам, представляет перспективное поле для исследовательской деятельности.

Особенно привлекательны с исследовательской точки зрения общеобразовательные (т.н «дневные») школы. По сравнении с институтами высшего и дошкольного образования средняя школа гораздо больше влияет на процесс вторичной социализации личности в общество. Это связано с рядом специфических особенностей общеобразовательной школы как института. Из них наиболее важными в свете проблематики данной работы являются следующие:

1) Возраст учащихся – промежуток от 6 до 16 лет является периодом формирования ряда ключевых нормативно-ценностных установок, определяющих в дальнейшем построение его послешкольной социализационной стратегии (выбор профессии, стиля жизни, принципы планирования семьи и т.п)

2) Само название «общеобразовательная школа» указывает на то, что в процессе обучения у учащихся формируется основной комплекс знаний и представлений об окружающем мире. Тот культурный контекст, в котором происходит формирование этого комплекса, сам по себе оказывает на него существенное воздействие и определяет его особенности. Говоря другими словами – «культурный облик» школы является той призмой, через которую ребенок приучается видеть окружающий мир.

3) В период школьного обучения происходит активное формирование социальной сети ребенка. Она выходит за пределы семьи, начинает охватывать других контрагентов. Ее формирование происходит частично произвольно, а частично обуславливается внешними обстоятельствами. В любом случае степень влияния культурного контекста школы велика.

В рамках вышеприведенных особенностей контуры возможных исследовательских проблем становятся четче: так или иначе они касаются потенциально конфликтной сферы взаимоотношений учащегося национальной школы, искусственно погружаемого в определенную этнокультурную среду, с внешним миром, живущим иными нормами, ценностями и установками.

Второй этап приближения к формулировке проблемы исследования требует осмысления динамики формирования уже собственно этнокультурного комплекса индивида в условиях современной российской действительности, открытой, с одной стороны для роста национального самосознания (2)[3], а с другой стороны, насыщенной этническими конфликтам и противоречиями.

Динамика, таким образом, складывается из преобладания на определенных жизненных этапах определенных этнокультурных идентичностей. Их чередование и столкновение во внутреннем мире подростка, неожиданно «открывшем» для себя свои этнические корни – тот каталитический процесс, который может влиять как на успешность социализации представителя этнического меньшинства, так и способствовать его изоляции и отторжению.

Выбор темы работы был обусловлен рядом причин. Во-первых, не снижается актуальность исследований этнических диаспор Петербурга, в том числе и еврейской.

С конца 80-х годов, когда еврейские организации и структуры смогли окончательно выйти из подполья, а их активисты начали активное общинное строительство, в еврейском мире Петербурга (да и всего бывшего СССР) произошло немало перемен. Прокатились волны активной эмиграции начала 90-х, и те, кто принял решение остаться, принялись реорганизовывать свою жизнь здесь. «Смена курса» привела к существенным изменениям в сфере деятельности этнических организаций. Они коснулись как концептуальных, идеологических направляющих, так и привели к практической перестройке ряда этнических учреждений. Если до середины девяностых годов они работали в основном на отъезжающих, занимаясь их подготовкой в израильское общество, и, как следствие, в спешном порядке ознакомляя будущих «оле хадашим» [1] с их культурно-религиозным наследием, то, по мере спада волн эмиграции, все более и более распространялись иные формы общинных структур. Они ориентировались в своей работе на ту категорию евреев, которая, при ориентированности на дальнейшую самореализацию в российском обществе, тем не менее, ощущали потребность в приобщении к этнической культуре.

Ярко эта тенденция проявилась в сфере образования. Такое явление, как общеобразовательная еврейская школа, получает все большее и большее распространение. Это связано с тем, что родители, отнюдь не настроенные на немедленные отъезд из страны, все больше склоняются к мысли о том, чтобы дать детям национально-ориентированное образование.

Сам факт существования таких школ позволяет сделать закономерное предположение о том, что постепенно будет увеличиваться специфическая группа российской молодежи – выпускников еврейских дневных школ. Что представляет собой эта группа, какими особенностями, каким потенциалом она обладает, как она вписывается (и вписывается ли вообще) в российское общество? Интерес к этому вопросу определил выбор объекта исследования.

В значительной мере способствовало выбору темы и наличие определенного исследовательского опыта работы со старшеклассниками. В ходе подготовки и сбора интервью мне удалось использовать ряд предварительных методических наработок [2] , применить квалитативные исследовательские стратегии.

Третьим фактором выбора темы явилась актуальность тематики, востребованность подобного исследования со стороны как академического сообщества (показательно, что доклады по национальному образованию все чаще включаются в программы различных научно-практических конференций), так и со стороны собственно еврейских организаций образовательной сферы, пытающихся прояснить для себя нюансы сложившейся ситуации.

В качестве базового материала в основу этой работы легла курсовая работа «Мотивации учащихся к обучению в еврейской национальной школе», успешно защищенная в 2001 году на кафедре антропологии и этнопсихологии СПбГУ [3] .

1. ПРОБЛЕМНОЕ ПОЛЕ И ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ БАЗА

1.1. Цели и задачи работы

Целью работы явилось выявление основных векторов социализационных установок учащихся национальных школ, анализ возможных путей социализации учащихся еврейских школ как самостоятельной социальной группы.

Была предпринята попытка выявить основные интенции к дальнейшему построению социализационной стратегии и определить роль этнокультурных факторов в их формировании.

В рамках заявленной цели были сформулированы следующие задачи:

1) Анализ спектра мотиваций учащихся и их родителей к учебе в национальной школе (т. е. к включению в этническую институцию на ранней стадии вторичной социализации)

2) Выявление особенности этнической самоидентификации учащихся еврейских школ (в т.ч и феномен «двойной идентичности» в контексте национального образования)

3) Анализ представлений учащихся о дальнейшей интеграции в современное российское общество, их взгляд на потенциальные проблемы, с этим связанные

Три основных направления исследовательской деятельности соответствуют трем основным этапам рассматриваемого процесса трансформации этнокультурной идентичности учащихся.

Анализ спектра мотиваций позволяет определить, чем руководствовались учащиеся и их семьи, «связывая» себя с еврейской школой. Анализ мотивов, ожиданий и устремлений в сфере национального образования позволяет глубже понять саму структуру идентичности информантов на стадии интеграции в этническую структуру, определить ее закономерности и основные особенности.

Второе направление в разработке проблемы посвящено феномену двойной идентичности – глубинным процессам рефлексии учащихся над своей идентификацией и проявлению этих процессов в их социальном ареале.

Третья исследовательская задача близка по своей формулировке цели исследования. Это конечный пункт процесса анализа проблемы – попытка очертить конечный «продукт» - систему идентификации, носителем которой выступает выпускник еврейской школы

При формулировке собственно задач работы возникла своего рода методологическая трудность, на которой стоит остановиться подробнее.

Реальные ресурсные возможности и предмет исследования определили выбор качественных методов исследования, подразумевающих мягкий, зачастую несколько пассивный подход к материалу. В методологической литературе существует ряд подходов к формированию т.н grounded theory и разработке стратегии исследования.

В основном эти подходы не предполагают развернутой формулировки исследовательских задач, предлагая «следовать материалу», формулировать проблемные области уже после процедуры сбора информации.[19, CC 126 -129]

В данной работе мне удалось частично следовать этим рекомендациям (переосмысляя и заново анализируя полевой материал, собранный в ходе написания предыдущей работы [17]). Однако в ходе работы с ним были предприняты и дополнительные изыскания, к которым подталкивал все расширяющийся круг затрагиваемых вопросов. Также в работе использовались и количественные данные, приводимые рядом исследователей по затрагиваемой предметной области.

Применение комплексного подхода не позволило формулировать задачи в рамках единой исследовательской парадигмы, а вынудило ограничиться лишь перечислением ключевых моментов исследовательского процесса, вынося конкретные методологические шаги за их пределы.

1.2. Обзор источников по проблеме

Условно имеющиеся источники по проблеме еврейской этнокультурной идентичности и проблемам еврейского образования можно условно разделить на две группы:

Первая – независимая. Это работы тех исследователей, которые занимались проблематикой вне связи с какими либо еврейскими организациями. Они дают взгляд на проблему «со стороны», отражая точку зрения независимого исследователя.

Вторая группа условно может быть обозначена как «заинтересованные» источники. Это вовсе не исключает их объективности и научной валидности. Однако в силу того, что авторы этих исследований выполняли заказ или являлись сотрудниками еврейских организаций и исследовательских центров, их исследовательская позиция несколько отличается от позиции первой группы. Плюсами этой группы источников является, во-первых, большая осведомленность авторов о реалиях жизни еврейской диаспоры, а во-вторых, большее внимание уделяется заявленной проблеме.

При организации научного материала для работы я пытался сохранить баланс между обеими группами.

В рамках первой группы источников в качестве одного из главных можно выделить сборник «Этнос, образование, идентичность»[2].

В нем представлен ряд работ по социоэтнологическим проблемам современного образования, в том числе затрагивающих непосредственно тему еврейской идентичности. Это преимущественно работы этнопсихологов «московской школы», среди которых стоит выделить программную статью В.С. Собкина и А.М. Грачевой «К психологии еврейской идентичности», в которой освещаются зарубежные и отечественные подходы к изучению проблемы, а также ряд интересных материалов по психологическим особенностям формирования этнической идентичности у подростков.

Активно использовались при написании работы и материалы масштабных социологических исследований российских евреев. Среди них стоит особо выделить монументальный труд Р. Рывкиной «Евреи в постсоветской России: кто они?»[18], охватывающий широкий круг тем, связанных с еврейской диаспорой, и данные проекта «Национальное самосознание российских евреев. Материалы социологического исследования 1997-98 гг.»[7], проведенного группой израильских и российских социологов. Материалы последнего опубликованы в альманахе «Диаспоры», другие публикации[28,32]которого также активно использовались при написании работы.

Также существенную помощь при планировании работы оказала работа Б.Е Винера «К постановке качественной модели регрессивной идентичности»[4], побудившая, в частности более пристально рассмотреть вопрос об идентичности выходцев из «смешанных семей».

Отдельно стоит выделить группу источников, посвященную проблеме этничности и возрастным ее аспектам. Это книги З.В. Сикевич «Социология и психология национальных отношений»[21] и Н.Г Скворцова «Проблема этничности в социальной антропологии»[22], подробный обзор концепций этнической идентичности в книге Н. Лебедевой «Введение в этническую и кросс-культурную психологию»[10]

Кроме перечисленных источников в работе был использован ряд материалов «независимой» группы по ряду возникавших в ходе написания работы частных проблем.

При всем многообразии подходов и концепций идентичности, а также широком охвате материала источниками первой группы, контекст еврейского образования и, в частности, тема идентичности учащихся еврейских школ, были затронут в них лишь частично. К академическим и никак не связанным с какими-либо «заинтересованными» структурами источникам можно было бы отнести ряд англоязычных статей и публикаций[29,30,31] , однако их особенность заключается в том, что они в основном рассматривают зарубежную же систему еврейского образования, не затрагивая российский материал, с его спецификой и рядом существенных особенностей.

Более детально и подробно проблемы еврейского образования и идентичности включенных в него людей рассматриваются во второй группе источников. Их подходы отличаются тем же разнообразием и пестротой, которая отличает интеллектуальное пространство еврейской диаспоры в России. Это и академического уровня публикации в специализированной периодике (альманахи «Еврейское образование» и «Новая еврейская школа»), и концептуальные руководства для преподавателей еврейской традиции в школах [15], и отдельные публикации и материалы различных докладов и сообщений на конференциях, связанных с этой проблемой.(3)

Отдельно стоит упомянуть такой весьма интересный и емкий, в смысле материала, источник, как книга «Проблема еврейской школы в постсоветской России»[1], представляющую собой развернутую и прокомментированную рядом специалистов стенограмму круглого стола, проведенного в одной из московских еврейских школ с участием преподавателей, учащихся и их родителей.

В рамках второй группы источников интересны были не только подходы к объяснению (и решению) ряда проблем, связанных с этнической идентичностью, но и сама процедура их постановки, маркировавшая «подводные» течения в еврейском образовании. Поэтому можно сказать, что материалы второй группы, частично войдя в научный аппарат работы, иногда сами брали на себя роль объектов научного анализа.

Завершая разговор об источниках информации и исследовательских идей, нельзя не упомянуть группу специалистов в области социологии еврейского образования, любезно консультировавших меня при написании работы [4] . Их советы, личные впечатления и высказанные в ходе бесед мысли очень помогли при написании работы.

1.3. Теоретическая база и методика исследования

Теоретическое обоснование работы подразумевало две взаимосвязанные теоретические базы. Это комплекс теорий и концепций, посвященный собственно этнической идентичности и комплекс методических решений исследовательских задач.

При организации первого основной проблемой был выбор ключевого взгляда на сам концепт этнической идентичности и, как фокус проблематики, еврейскую идентичность.

В статье «К психологии еврейской идентичности» В.С. Собкин и А.М. Грачева выделяют следующие подходы к изучению Jewish identity англо-американской этнопсихологии:

1) Изучение еврейской идентичности через развитие - подразумевается анализ идентичности на протяжении жизненного цикла

2) Функциональный подход – роль еврейских идентичности в ситуации разрешения фундаментальных личностных переживаний

3) Структурный подход – анализ места еврейской идентичности в иерархии индивидуальной идентичности

4) Психодинамический – анализ становления индивидуальной еврейской идентичности [23, CC 110-116]

Заявленная тема, «Трансформация этнокультурной идентичности...», провоцирует применение не одного, а множественных подходов. С одной стороны, само понятие трансформации подразумевает психодинамический подход, изучение идентичности на различных этапах жизненного пути. С другой стороны, внимание к социализационным стратегиям респондентов вызывает необходимость также и в структурном подходе, как наиболее удовлетворительным при изучении феномена множественной идентичности.

Два других подхода, функциональный и «подход через развитие», менее актуальны в рамках заявленной тематики. Анализ жизненного цикла, предусмотренный «подходом через развитие» безусловно, помог бы шире осветить тему, однако требует долговременной работы с информантами. Функциональный подход более приемлем (и это отмечают авторы статьи) в исследованиях американского или европейского еврейства. При функциональном подходе под «еврейской идентичностью» подразумевается идентичность этно – религиозная, что с трудом применимо к информантам, базовая структура которых базируется на не – религиозной, секуляризованной модели идентичности их родителей, мало соотносящих себя и с иудаизмом и с еврейской общиной в традиционном понимании этого слова.

С другой стороны, разработчики функционального подхода считают его весьма перспективным именно при исследованиях детей и юношества. Но в условиях петербургской реальности его применение привело бы к сужению группы информантов до малочисленной группы религиозно - ориентированных учащихся еврейских школ, которых, как показали результаты интервью, не так уж и много.

Таким образом, в качестве базовых, были избраны структурный и психодинамический подходы, адаптированные и приспособленные к качественной методологии исследования.

Вторым этапом в разработке теоретического обоснования явился выбор методологии. Использование квалитативных методов в предыдущем исследовании логически подтолкнули к их применению в данной работе. Многомерность и, зачастую «щекотливость» вопросов, требующих реакции информанта, побудили сосредоточиться на методе интервью. При этом учитывалось такое условие практически всех качественных методик, как «свободное следование материалу». Сам материал во многом давал толчок к построению теоретических конструкций. При этом, насколько возможно, учитывалась потенциальная возможность попасть в своего рода «эмпирическую ловушку», характерную для малых выборок – а именно, принять индивидуальные качества за типологические, или, иначе говоря, распространить «case-study» на все поле объекта, приписав ему ряд индивидуальных качеств попавших в фокус исследователя группы. Для избежания подобной ошибки, стоит сразу определить пространство объекта (учащихся еврейских общеобразовательных школ) в рамках территориально-культурной специфики. В данном случае оно российско-петербургское. При том, что использованные источники в основном охватывают или целиком постсоветский, или общероссийский ареал, фактор конкретного города ( во всей экономико-культурной совокупности) оказывает существенное воздействие и способен «спровоцировать» широкий разброс в суждениях и реакциях респондентов на тот или иной вопрос.

Вторую методическую проблему составила процедура сопоставления авторских данных с данными источников. Большинство русскоязычных источников приводят в основном количественные данные. Притом, что они использовались для подтверждения качественной эмпирической информации, в свете методологических рекомендаций [14 СС 101-102, 19 СС 96-99] производить подобные операции приходилось с определенной долей осторожности, так как попытка поиска соответствия количественным тенденциям могла повлиять на процесс селекции качественного материала. Единственно возможное в данной ситуации решение этой проблемы было в последовательном сохранении определенной «дистанции» между количественными и качественными данными и максимально возможном учете сторонних факторов, определяющих характер последних.

Таким образом, можно выделить два основных метода работы с материалом:

1) Сбор и обработка качественной информации. Были проведены интервью с информантами, с открытой аудиозаписью бесед. Интервью были полуструктурированы, содержали в себе ряд обязательных (контрольных) вопросов, однако в ряде ситуаций допускалось отступление от запланированной формы интервью. Кроме того, были предприняты попытки (в виде дополнительного метода) сбора информации методом простого наблюдения ( в частности уроков еврейской традиции в школе). Однако ряд объективных трудностей (определенная «зажатость» и скованность наблюдаемых в присутствии наблюдателя, а также определенное неприятие подобных исследовательских методов администрацией еврейских школ) не позволили сделать этот продуктивный метод основным.

2) Анализ данных источников: осмысление и селекция приводимых другими исследователями эмпирических данных в контексте темы работы. Кроме обычной работы с литературой, включающей в себя не только подкрепление заимствованными данными теоретических конструкций, практиковалось использование их в качестве недостающей квантитативной базы.

1.4 Объект исследования

Собственно объектом исследования явились учащиеся одной из еврейских школ Санкт-Петербурга, родители учащихся, преподаватели и администраторы еврейских школ. По ряду причин не всегда удавалось опросить родителей тех же учащихся, что являлись информантами. В связи с этим при анализе собранных материалов проводилось просто сопоставление данных двух респондентских групп, без анализа связей между самими респондентами.

Группа информантов-учащихся составила порядка 25 человек. Основной массив (20 чел) составили учащиеся петербургской школы «Бейт Сефер Менахем». Выбор именно этой школы был не случаен – во-первых, школа квалифицирует себя в качестве религиозной, а именно этот тип школ представлял наибольший исследовательский интерес [5] , во-вторых, это одна из старейших петербургских еврейских школ, в-третьих школа с совместным обучением, что облегчило доступ к информантам-школьницам и позволило более объемно сформировать респондентскую группу в гендерном отношении. Меньшее количество интервью было собрано в нерелигиозных еврейских школах (около 5), так как сама постановка проблемы требовала большей концентрации именно на религиозных учебных заведениях.

Группа информантов-преподавателей составила около 10 человек. В основном это преподаватели так называемого «еврейского цикла» - комплекса предметов, составляющих пресловутый этнокультурный компонент школы (в основном это такие предметы, как «История еврейского народа/история Израиля», «Еврейская традиция», иврит, еврейская литература). Примыкает к этой группе небольшая группа администраторов (5 интервью) – в основном завучей по учебно-воспитательной работе.

Третья группа информантов была представлена родителями учащихся еврейских школ. Это так же сравнительно небольшая выборка – порядки 10 интервью. Дети опрошенных родителей обучались как в религиозных (большая часть, в соответствии с направленностью выборки), так и не религиозных школах. Небольшой размер этой группы объясняется в первую очередь фокусировкой на суждениях и высказываниях самих учащихся. Все основные группы можно рассматривать как дополнительные, призванные помочь лучше понять реалии и ситуации социального ареала основного объекта.

Более подробно о специфике и особенностях всех четырех групп информантов будет рассказано по мере изложения результатов анализа собранного материала.

2. ВХОЖДЕНИЕ ПОДРОСТКА В ЭТНИЧЕСКУЮ СРЕДУ

2.1.Роль образовательных структур в еврейской диаспоре

Говоря о проблеме трансформации этнокультурной идентичности учащихся еврейских школ, необходимо остановится на вопросе: «Какова роль еврейской школы и образования в еврейской диаспоре», попытаться представить себе в целом функции и значение национальной школы в процессе формирования этнокультурных установок.

Многие исследователи [7,23,26,29] занимавшиеся исследованием еврейской диаспоры отмечали высокую потребность в получении хорошего образования у ее членов. С начала т.н периода «эмансипации» (начало-середина XIX века) эта установка объяснялась особенностью экономической ниши занимаемой еврейскими общинами в Европе и, соответственно, потребностью выходцев из этих общин интегрироваться в основном в сферы, требующие высокой квалификации и высокого образовательного уровня.

Однако нацеленность на получение высшего образования имеет и более глубокие, ментальные корни. Со времени окончательного падения Иудейского царства во 2 века н.э, элита, правящая группа в еврейской диаспоре формировалась не столько по родовому принципу, сколько из «выпускников» т. н академий (ешив), базировавшихся преимущественно в Вавилонии. Из них выбирали «гаона» - фактического руководителя диаспоры, обучение в них было очень престижно и давало возможность занять видный пост в общинной иерархии. Ближе к X веку, с ростом географии диаспоры, начинают возникать крупные академии в других регионах. Местные общины в миниатюре воспроизводят структуру отношений и управления вавилонских общин. Происходит формирование руководящей элиты по принципу интеллектуального превосходства. При этом не снижается и общий образовательный уровень основной этнической массы – основным принципом иудаизма является постоянное совершенствование в изучении Торы (что включало в себя не только знание Пятикнижия, а умение работать с обширнейшим и весьма сложным по своей структуре комплексом талмудической и поздней галахической литературы) Таким образом, в условиях средневековой Европы у еврейских общин уже существовала система обязательного начального образования, для любого члена общины, была возможность свободного поступления в самые престижные академии, не зависимо от классового происхождения (4).

Осознание наличия ментальной установки на то, что иметь хорошее образование престижно, весьма важно, когда мы говорим о современных процессах в еврейской диаспоре. Традиционные элементы весьма сильны в сознании, а особенно те, что связаны с достижением социального успеха .

Итак, современные родители заинтересованы в том, чтобы дать своим детям хорошее образование. Естественно, поскольку большинство из них ассимилированы, с идеальным местом обучения, как правило, ассоциируется престижный вуз, никак с еврейством или иудаизмом не связанный [18, CC 64-65, 107-108]

Уровень требований к высшему образованию определяет и систему требований к системе среднего образования. Средняя школа должна обеспечить необходимую подготовку к сдаче вступительных экзаменов и, по возможности, развить в детях определенные культурные навыки (знакомство с классической культурой и искусством, знание языков, креативные способности) Как правило, этим запросам вполне удовлетворяет огромное количество учебных заведений, лежащих вне сферы влияния диаспоры.

Однако рост этнического самосознания диаспоры, вообще возможность осознавать себя как «диаспора» [6] , вызвал потребность в создании собственной сети образовательных структур.

Процесс формирования обусловила специфика этнокультурных процессов последних пятнадцати лет. В обычном, «классическом» случае эмигрантской диаспоры образовательные учреждения работают с учащимися, обладающими определенной этнической идентичностью. Задача образовательных структур диаспоры – на базе «корневой» этнической структуры подготовить учащихся к интеграции в принимающее общество, снизить адаптационные трудности, сохранить комплекс этнокультурных ценностей, примирив или совместив его с общей социокультурной парадигмой страны проживания [11, C 66]

В постсоветском пространстве образовательные структуры действуют в ином «формате» этнической ситуации. Это «реанимация» (или, пользуясь довольно жесткой оценкой Ш. Маркиша [Цит. по 13, С 174], «гальванизация») этнического самосознания, попытка остановить процесс ассимиляции.

Возникает вопрос – не ведет ли перемена целей к перемене задач? Какую функцию еврейская школа реализует сейчас?

Еврейские школы на территории СНГ и, в частности, России, далеко не всегда в состоянии сами определить свою основную функциональную задачу [1, СС 53 -55]. Это вопрос, активно дискутируемый в еврейских педагогических и общинных кругах, это проблема, обсуждаемая и в России, и в Израиле.

Главная дилемма: «работать на» закрепление той или иной модели этнической идентичности или же обеспечить способность интеграции учащихся в рамках этой модели в общероссийскую (общеукраинскую, общебелорусскую и т.д) жизнь? Постановка проблемы вытекает из амбивалентного положения еврейской диаспоры в этих регионах. С одной стороны она давно уже восприняла и отработала механизмы интеграции, с другой стороны ассимиляционные тенденции вкупе с «инстинктом этнического самосохранения» вызывают необходимость провести интеграционный процесс через этнические каналы.

Таким образом, школа должна параллельно решать две задачи: приобщить учащихся к национальной культуре, возродить в них этническое самосознание, приобщить к национальным нормам и культурным ценностям, и, с другой стороны, помочь им обустроиться и найти свою нишу в российском обществе, не утратив при этом обретенной идентичности.

При этом перед школой возникает проблема, – какой комплекс этнокультурных установок она хочет получить на «выходе»? Как, каким образом должно совмещаться в сознании учеников этническое и обще социальное. Что включают в себя оба понятия?

Концепции «идеальной модели» этнокультурного комплекса учащихся многообразны. Они варьируются в различных школах и напрямую зависят от того, кем была открыта школа. Поскольку спектр еврейских организаций и структур, открывающих школы на территории бывшего СССР довольно широк, мы остановимся подробно на тех концепциях и моделях, которые пытаются реализовать в школах Санкт-Петербурга.

2.2 Еврейские школы Петербурга – концепции и типы

В настоящий момент в Петербурге существует несколько видов общеобразовательных еврейских школ. Это, во-первых, школа, финансируемая министерством образования Израиля. В ней делается упор на изучение иврита, израильской культуры и истории. Религии уделяется не так много внимания. В эту школу принимают «не-галахических» (см. приложение 2) детей. Близка к ней по идеологии и принципам набора школа, открытая организацией «ORT-Ginzburg».

Совсем иначе представлен этнокультурный компонент в гимназии «Мигдаль-Ор». Это среднее учебное заведение с раздельным обучением, где очень большое внимание уделяют религии, маркируя себя в качестве религиозной школы.

К религиозным относятся и две школы открытые движением «Хабад-Любавич».

Эти пять еврейских школ являются носителями пяти определенных концепций модели еврейской идентичности и, в принципе, каждая представляет собой отдельное поле для исследовательской деятельности. Ниже я попробую дать описание каждой из этой моделей. Их определение и структуризация весьма важны в рамках заявленной темы работы, так как включенные в них нормы и ценностные установки, преломляясь в ходе конфликта идентичностей учеников, происходящего в процессе обучения, определяют его конечный результат.

Прежде чем перейти к описанию моделей, стоит остановиться на одном важном моменте. Не существует единых документов, где эти модели были бы зафиксированы в том или ином виде. Они складываются из положений методик и программ, применяемых в школе преподавателями т.н «еврейского цикла», основных положений и установок того течения в иудаизме к которому себя относит школа (в случае если она считает себя религиозной) и общей трактовке еврейской культуры и истории, которую вырабатывает школа, сообразуясь с требованиями открывших ее структур. Однако наличие структурообразующих моментов позволяет вывести определенную типологию.

Первая модель можно условно назвать «израильской». Во многом концепция таких школ напоминает многочисленные «французские», «английские» и «немецкие» школы. Акцент ставится на изучение иврита, реалий израильского общества. Иудаизм включен в общий контекст еврейского культурного пространства. Позиция школы подчеркнуто светская. В выпускниках школа видит людей, способных в случае репатриации успешно интегрироваться в израильскую жизнь, или, в случае если они останутся в России, специалистов различных областей со знанием иврита и основных культурных особенностей израильтян. В подходе к формированию этнокультурных установок реализуются основные принципы теоретиков т.н «еврейского просвещения» - возможность полноценной реализации в современном мире вкупе с «полноценным», свободным от комплексов, чувством своей этнической принадлежности. Подкреплением этого чувства должны служить те достижения еврейской культуры, которые высоко котируются в шкале ценностей современной цивилизации: достижения в области науки и искусства. В этом контексте акцент делается на современный Израиль (как страну, экспортирующую высокие технологии) и достижения еврейской культурной элиты конца XIX и XX веков – в основном светской, с высокой степенью интеграции с западноевропейской культурой. Таким образом, в ценностном ареале учащихся формируется представления о еврействе, как об этнической группе, вполне жизнеспособной и успешно реализующейся в современном мире. Упор в восприятии этнической принадлежности делается на «НЕ – ущербность», «нормативность» и «равноправность» в сравнении с остальными этничности, а не на поддержание представлений о еврействе как «над - этническим», принципиально отличном от других этнических групп образовании. Последний подход боле характерен для религиозных школ.

Идеи еврейских интеллектуалов XIX века, обсуждавших возможности интеграции выходцев из замкнутых и технологически отсталых еврейских общин в Европе, нашли воплощение в системе школ ORT – современной наследнице системы еврейских «ремесленных школ», открытых еще в конце девятнадцатого века бароном Гинзбургом. Концепция этих школ предполагает, что их выпускники смогут поступить в технические вузы. К «израильской» этнокультурной модели добавлена еще специфическая концепция «личного успеха» - во многом характерная для элитарных школ. В принципе, школы ORT можно отнести к общему «израильскому» направлению в еврейском образовании, отметив при этом, что направленность на интеграцию в этих школах де-факто еще выше, чем в израильских.

Третья модель представлена в религиозных школах т.н «литовского» («миснагедского») направления иудаизма - в частности в системе гимназий Мигдаль Ор. Сама школа квалифицирует себя как строго-религиозная и, соответственно, модель этнокультурной идентичности, выстраиваемая ею, также базируется на религиозных ценностях. В отличии от первых двух типов уже сам отбор учеников построен по совершенно иному принципу – галахическому . Важным элементом концепции формирования этнокультурной идентичности является своеобразное «погружение» ученика в ритм традиционно - религиозной еврейской жизни по крайней мере на время обучения в школе.

Близка по приверженности идеи «де- ассимиляции» через погружение» и четвертая, т.н «хабадская» модель школ ( т.е школ, основанных структурами и фондами движения Хабад-Любавич) [7] . Отличия по существу обусловлены в разнице подходов к иудаизму. «Хабадские» школы ставят задачей более личностное, не опосредованное приобщение учащихся к ценностям религиозной культуры, в то время как «литвацкие» школы больший упор делают на «реинкарнацию» традиционных методик обучения традиции.

Несомненно, говоря о приобщении к этническим корням, культурно-религиозной традиции, нельзя не избежать ряда «острых» вопросов, так или иначе возникающих в тех случаях, когда речь заходит о национальном образовании вообще и еврейской диаспоре в частности.

Это в первую очередь проблема отношения к внешней культуре, к общему историческому наследию (а взаимоотношения двух этносов на протяжении веков далеко не всегда можно оценить однозначно), к современной российской действительности.

Кроме того, многих исследователей живо интересуют вопросы, связанные с такой темой, как отношение к репатриации в Израиль и другие страны диаспоры учеников еврейских школ.

Далее, по мере развернутого анализа собранных интервью, эти темы будут рассмотрены в контексте каждой конкретной ситуации, ибо модификации декларируемой школой концепции этнокультурной идентичности весьма значимо варьируются в рамках общего направления школы

2.3. Мотивации подростков к обучению в национальной школе

Говоря [8] о первом этапе включения информанта в этническую структуру, надо выделить следующие основные моменты:

1) Уровень «первичной» идентификации: как, каким образом информант ощущал свою этническую принадлежность, в каких терминах и символах ее осмыслял

2) Степень влияния и характер объективных причин – особенности биографии информанта, специфика его жизненного пути

3) Наличие конфликтного восприятия «предыдущего» (изначального) этнокультурного комплекса (ценности, ориентации, установки),следствием которого являлось бы заинтересованность в интеграции с этнической средой.

Выяснив эти показатели, описав их в респонденте, можно оценить, с чем приходит ученик в еврейскую школу, каков его первоначальный настрой на построение определенной идентичности. Анализ этих трех факторов даст возможность определить исходную базу и основные направляющие, по которому в ходе обучения будет происходить процесс трансформации этнокультурной идентичности.

В рамках исследовательского оформления, позволившего собрать необходимую информацию, содержавшую в себе данные по всем трем факторам, было использовано интервью на тему мотиваций учащихся и их родителей к принятию решения об учебе в еврейской школе.

Сама проблема мотивов к поступлению в подобное учебное заведение позволяет задать широкий ряд вопросов об этнической идентификации информанта и членов его семьи, их отношению к еврейской культуре и религии, поднять темы о жизни в современном обществе. Задумываясь о том, что именно побудило его сменить предыдущую школу, круг общения и, зачастую, сам образ жизни, информант в ходе подобного интервью начинает рефлексировать над теми изменениями, которые с ним произошли за время учебы. Структура интервью подталкивала опрашиваемых к тому, чтобы реконструировать образ себя на момент поступления в еврейскую школу и сравнить этот образ с нынешним состоянием.

Первичная этническая идентификация в основном складывается в семье: там, в большинстве случаев, информант впервые получает собственно информацию о своей этнической принадлежности, там же он может наблюдать проявления этнического в повседневной жизни. Так же семья, как агент первичной социализации, дает основные нормативно-ценностные установки. Таким образом, «первичная» этнокультурная идентичность – это идентичность родителей, старшего поколения, родившегося и выросшего в Советском Союзе и во многом сохранившем ряд этнокультурных установок, сложившемся под влиянием советской культуры и советского отношения к этничности в целом.

Многие специфические черты представителей старшего поколения и структура их идентичности в целом подробно описаны в статье А.Львова [13], посвященной вопросам самоидентификации евреев поколения «застоя». Автор видит проявление еврейской идентичности в специфической модели «интеллигентности», характерной для большинства евреев той поры. По его мнению, еврейская идентичность отождествляется с определенной моделью интеллектуала, имеющей глубинные корни в религиозной еврейской традиции. Это подтверждают ответы на стереотипный вопрос: «Что бы вы охарактеризовали в своем доме как специфически еврейское?» [23, СС 134-136], (также этот вопрос я задавал всем респондентам) представителей старшего поколения. Упоминается определенный круг чтения (отнюдь не религиозного), отмечается высокая ценность образования как такового. Итак, какие основные характеристики имеет модель идентичности представителей старшего еврейского поколения?

В первую очередь, это отсутствие четкой позиции в декларировании свей этничности. Как более ассимилированная генерация, родители сегодняшних еврейских школьников не всегда могут конкретно декларировать свою идентичность (склонность к выбору бинациональной позиции [18, СС 43-49]), а, кроме того, привыкли скрывать и замалчивать свою этническую принадлежность.

Это та самая «пассивная» идентичность, о которой пишет Львов. В контексте рассматриваемой нами проблемной ситуации, она подвергается серьезной проверке на прочность уже самим фактом отношений респондентов с еврейской школой.

С одной стороны, теперь они имеют возможность ознакомиться с традиционным (иудаистским) представлением о том, что такое «быть евреем», в чем выражается еврейская идентичность «на самом деле». С другой стороны, старая система этнических ценностей, с которой они себя по-прежнему соотносят, им более близка и понятна, и они не хотят от нее отказываться. Эта, вторая система, подвергается критике со стороны многих еврейских теоретиков идентичности, объявляется порождением применявшейся к евреям ассимиляционной политики. Поэтому многие из респондентов «признавались» в том, что они «неправильные» евреи, считали свою систему идентичности ущербной.

Нельзя не отметить, что дети (и, «по совместительству», информанты), чувствовали этот внутренний конфликт родителей. Во многих интервью они отмечают, что родители (а в смешанных семьях именно еврейские родители) хотя и с интересом беседуют на темы, связанные с еврейской культурой и религией, но никак не проявляют «практически» свою тождественность с еврейским народом, хотя и обнаруживают свою сложившуюся этническую самоидентификацию.

Говоря об идентичности учащихся к моменту начала учебы в национальной школе, нельзя не отметить сходство в расплывчатости и бессвязности категорий, которыми они описывают свою этнокультурную идентичность с аналогичными суждениями родителей. В сущности, информанты признают, что, по большому счету, они «не знали о своем еврействе ничего», т.е не могли увязать свою идентичность с какими-либо конкретными понятиями и символами.

При этом практически во всех интервью информантов-школьников в той или иной форме всплывает образ евреев, как некой организованной группы, существующей где-то по соседству. Притом, что опрашиваемые считали себя евреями, они (не всегда конкретно верифицируя это) полагали, что есть еще некие «правильные» евреи, те, которых они видели во время редких (и преимущественно ознакомительных) визитов в синагогу или на крупных концертах, посвященных еврейским праздникам.

В целом, «первичная», стартовая этнокультурная идентификация родителей репродуцирована учащимися и повторяет (менее оформлено, без присущей взрослым рефлексивности и внутренней аргументированности ) их восприятие своей принадлежности к еврейскому народу, как некое навязанное отношение, обуславливающее скорее восприятие действительности, чем образ жизни [9] [26]

Попробуем проследить, как эта структура идентичности проявляется на спектре мотиваций учащихся и их родителей. Однако в качестве отступления стоит сказать несколько слов об уже имеющихся материалах по этому вопросу. Непосредственно проблеме мотивации учащихся, приходящих учиться в еврейскую школу, посвящена статья харьковских исследователей В.Линниченко и Г.Шойхета «Перейти в еврейскую школу»[12].

Анализируя результаты опросов 95/96 гг., они приходят к выводу, что основным мотивом учащихся является погружение в родственную этническую среду. Вторым по значимости представляется мотив знакомства с национальной культурой. Позиции с третьей по шестую в выстроенной ими иерархии мотивов принадлежат соображением прагматического характера (высокий уровень преподавания, комфортные условия учебы). Следом идут мотивации, связанные с «эмиграционным потенциалом» - возможность подготовиться к поступлению в израильский ВУЗ, подготовиться к эмиграции в целом. Одно из последних мест в этой иерархии занимает мотив «этого хотели мои родители» – всего 8% опрошенных детей. Собственно, это даже не мотив, а косвенное свидетельство отсутствия какой-либо позитивной мотивации у ребенка.

Мотивы родителей, отдавших своих детей в еврейские школы, распределились, в порядке убывания, следующим образом –

- удовлетворенность отношением к учебе в еврейской школе

- возможность изучения национальной культуры и традиций

- организация воспитательной работы и психологический климат в школе.

Приведенная иерархия мотивов, в общем и целом, совпадает с данными и предположениями других исследователей [23, СС 137-139].

Одним из основных мотивов учащихся принято считать потребность в наличии референтной среды, состоящей из представителей своего этноса.

Пытаясь установить приоритет этой мотивировки, я включил во взятые мною интервью вопрос «Сталкивались ли вы в вашей прежней школе с проявлениями антисемитизма?», как толчок к оценке респондентом своего окружения поступления в еврейскую школу. Большинство респондентов ответило отрицательно. Те же, кто упоминал подобные инциденты, отмечали, что чаще всего они носили безличностный характер и представляли собой антисемитские высказывания соучеников или педагогов [10] . Однако, в целом все респонденты отметили достаточно дружественное к себе расположение в нееврейских школах.

Отвечая на вопрос об этническом составе референтного окружения, респонденты указали на его полиэтнический состав, причем подобное положение дел нисколько их не беспокоит.

На варианты ответа на прямой вопрос о мотивах поступления в еврейскую школу ответы респондентов распределились следующим образом, (я привожу категории мотивов в порядке убывания):

- возможность хорошо выучить иностранные языки, в первую очередь иврит

- узнать традиции своего народа, познакомиться с его историей, литературой и религией.

Первый мотив во многом навязан родителями (что респонденты и не скрывают). Второе место следующей в иерархии группы (мягкий психологический климат) объясняется тем, что, говоря о своих предыдущих местах учебы, респонденты отмечали напряженную психологическую ситуацию (постоянную угрозу драк, подросткового криминалитета и т.п)

Подобные претензии, как правило, предъявляются респондентами к «обычным» районным средним школам. Примечателен тот факт, что в еврейской школе, где я проводил опрос, практически не было детей из т.н «специализированных» школ.

Третья группа мотивов («языковая») – представляет собой пресловутый «эмиграционный потенциал» учащихся. Его наличие и роль не стоит ни преувеличивать, ни преуменьшать.

С одной стороны значимость зарубежных связей для последующей профессиональной реализации осознается не только еврейским учащимися. Вследствие этого иностранные языки высоко котируются.

С другой стороны, интерес к такому специфическому языку, как иврит (отнюдь не являющемуся языком «межнационального общения») не случаен.

Отвечая на вопрос интервьюера о намерении эмигрировать в будущем, все респонденты ответили, что, в принципе не отвергают такую возможность. Однако важно отметить достаточно условный характер возможности эмиграции респондентов.

На задававшийся мною несколько лет назад аналогичной выборке вопрос о возможных причинах будущей эмиграции в основном были получен ответы, касающиеся радикального изменения политического курса страны или межэтнических кризисов.

Таким образом, эмиграционный потенциал является, скорее, латентной доминантой этнического сознания. Практически все респонденты указали на то, что их родители в тот или иной момент серьезно обсуждали вопрос об эмиграции, у многих даже на каком-то этапе готовились к ней (как правило, этот «чемоданный» период приходился на конец 80-х начало 90-х гг.). Поэтому возможность эмиграции всегда рассматривается респондентами в качестве своего рода «запасного варианта», и они считают необходимым быть готовыми к ней, не оставляя при этом надежды успешно реализовать себя в России.

Проиллюстрировать этот вывод можно результатами опроса минского исследователя А. Гальперина [5] , который отмечает наименьшее количество стремящихся к эмиграции учащихся еврейских школ именно в России (по сравнению с выборкой по СНГ и ближнему зарубежью).

Последняя категория, которую можно обозначить как «этнокультурная» мотивация, располагается в нижней части иерархии. Этому можно дать несколько объективных объяснений.

Первое вытекает из анализа ответов респондентов на вопрос «Как в вашей семье принималось решение о поступлении в еврейскую школу?». Отвечая на этот вопрос, и учащиеся, и их родители отмечали в первую очередь наличие у них (на тот период) информации о педагогических достоинствах школы, а не о ее отношении к национальной культуре.

Итак, итог обзора мотивационных установок таков – выступая в качестве носителей «пассивной» этнокультурной идентичности, подростки воспринимают еврейскую школу скорее с позиции практической, считая наличие этнокультурного компонента в большей степени некоторой «платой» за комфорт и качественное образование. Не стоит воспринимать эту установку как циничную или гипертрофированно прагматическую. Скорее она логически проистекает из самой стартовой модели идентичности. Наличествующий в ней «водораздел» между восприятием как еврея себя и евреев «вообще» как некой сплоченной общности, в совокупности с минимумом информации о национальных традициях и особенностях приводит к тому, что подростки соглашаются стать членами некой незнакомой им «группы» (по выражению одного из респондентов: «записаться в евреи» А6) Подросток принимает условия своеобразного неписаного договора – ему предоставляется ряд выгодных «услуг» со стороны школы, в обмен на его согласие «примерить» на себя новую этнокультурную идентичность, готовность быть на время обучения евреем, в том смысле (и в том виде), в каком видит это школа.

Принимая условия этого договора, подросток завершает стадию «включения» в социально-культурное пространство школы. Начинается процесс освоения нового этнокультурного комплекса.

3. Социализационные установки респондентов

3.1 Круг общения: «мы» и «они»

Переходя к анализу социализационных установок учащихся еврейских школ – этому «конечному продукту» процесса трансформации этнокультурной идентичности, начать, наверное, стоит с анализа того, как информанты формируют свое социальное окружение, какие люди входит в сферу их интересов. Рекреативная сфера, круг общения, весьма значимы и показательны при исследовании представителей всех возрастных групп, однако в случае исследования юношества важность изучения этого вопроса усугубляется и тем, что он является своего рода процессом познавательным, помогает формировать многие навыки социального взаимодействия, используемые потом на протяжении остальной жизни.

В рамках темы первоочередной интерес представляет этническая составляющая в процессе выбора информантом рекреативной среды. Структура проводимых интервью затрагивала эту тему в блоках [11] , условно обозначенных следующими вопросами:

« Сколько среди твоих друзей евреев и неевреев?» - этот блок был призван выявить общее соотношение этнического состава в окружении информанта и спровоцировать его на оценку этого соотношения.

« Поддерживаешь ли ты отношения со своими друзьями по предыдущей школе?» (с под- вопросом: «Были ли среди твоих друзей по прежней школе евреи?» - практически все респонденты - учащиеся (а это были в основном старшеклассники, с 9 по 11 класс) учились до поступления в еврейскую школу в школах без какого-либо этнокультурного компонента. Задачей блока было выяснить, насколько сохранилась привязанность информанта к этнически - нейтральной среде общения. Кроме того, наличие активных контактов с прежними одноклассниками могло бы служить указанием на неудовлетворенность информанта своим теперешним окружением, определенный кризис общения.

«Поддерживаешь ли ты отношения (встречи, совместные прогулки и развлечения) со своими одноклассниками во внеучебное время?». Этот блок был призван выявить глубину погружения информанта в школьную среду, продемонстрировать, насколько новый, этнически однородный коллектив оказался подходящим для формирования новых дружеских отношений и знакомств. Выход контактов информанта за пределы лимитированного учебного времени может служить подтверждением успешности этого процесса.

« Сталкивался ли ты с проявлением антисемитизма в свой адрес, и если да, то как где?» - это вопрос одновременно и служил своего рода «прелюдией» к разговору об межэтнических отношениях в целом, и побуждал информанта к рассказу о (в случае если они имели место быть) причинах поступления в еврейскую школу, вызванных проблемами в прежней референтной среде. Так же в ходе ответов по этому вопросу маркировалось отношение информанта к иноэтническому (т.е нееврейскому) окружению

Что же удалось выяснить в ходе интервью? Отвечая на первый вопрос, респонденты зачастую испытывали определенные затруднения. В целом их можно описать примером одного из интервью (А12):

Р: Ну... Среди школьных друзей – наверное, все...

И: А среди других? У тебя есть ведь еще знакомые?

Р: Да. Ну, я их вообще-то не спрашивал... Где-то половина, наверное.. Не знаю...

Во многих других интервью также прослеживалась дифференциация круга общения на две категории: «школьный» и «внешкольный». Это совсем не значит, что в рекреативном пространстве информанта эти две группы отделены друг от друга временем школьного общения. Скорее это дифференциация по месту знакомства. Вторая, «внешкольная», группа практически не оценивается информантами с этнических категорий. Ее этнический состав складывается спонтанно, и во всяком случае, его общая оценочно-информационная характеристика не проявляет стремления информанта к организации по этническому признаку.

Определенные импульсы к объяснению этого феномена дает анализ ответов на вопрос, первоначально отнесенный к другому тематическому направлению интервью: Как твои родственники и знакомые относятся к твоей учебе в еврейской школе?» Здесь в качестве одного из наиболее показательных примеров, можно привести высказывание другого респондента (А5)

<далее тот же вопрос поднимается относительно русских знакомых респондента>

Р: Сначала удивляются, конечно... расспрашивают – а что вы делаете, а почему это не едите, а почему то... Кипу просят померить (смеется)

Еще в ряде интервью информанты сходным, не всегда конкретизируемым в законченные суждения, образом указывают на доброжелательно - заинтересованное отношение к иудаизму и еврейскому образу жизни в целом со стороны своих не еврейских знакомых. Всего три респондента отметили, что они не рассказывали части своих знакомых о том, что учатся в еврейской школе, объяснив, что хотят избежать «ненужных вопросов», и опасаются, что их «не так поймут». При этом часть их не-еврейских друзей все же знает, о том, где они учатся. Такое распределение суждений позволяет сделать вывод о том, что информанты не пытаются как-то конструировать круг общения или замыкаться в этнической среде, предпочитая естественно возникшие взаимоотношения. Как правило, при описании группы друзей- неевреев и причины возникновения дружеских отношений с ними, указываются такие факторы, как сходство интересов и увлечений, в то время как друзья-евреи чаще возникают из круга «товарищей по несчастью» - учебы в школе. Здесь большее внимание уделяется личностным качествам – верности, доброжелательности, готовности придти на помощь, так как общность интересов уже частично определена внешними обстоятельствами.

Подытоживая размышления над суждениями по первому вопросу блока, можно сказать, что наличие приобретенных в школе установок не побуждает респондента ограничивать круг общения представителями своей национальности, руководствуясь в данном процессе скорее над-этническими критериями.

Второй вопрос блока «Круг общения» касался отношений с бывшими одноклассниками из предыдущих мест обучения. В целом по собранным интервью прослеживается типовая схема контактов: наличие одного-двух близких школьных друзей, с которыми сохраняется относительно высокая частота встреч и спорадические «встречи с классом». Упоминания о визитах в старую школу довольно редки. Исходя из последнего наблюдения, можно сделать предположение, что, возможно, учащиеся все-таки не очень хотят неизбежных в таких случаях подробных расспросов о новом месте учебы со стороны учителей [12] . Отдельно стоит отметить, что активнее поддерживают контакты с прежней средой девушки, нежели юноши, что во многом вызвано гендерными отличиями в подходе к общению. По крайней мере, ничто в собранных интервью не могло подвести к подтверждению гипотезы о наличии, хотя бы в единичных случаях, «кризиса общения», подталкивающего к возвращению к старым знакомствам и старой среде. В целом связи с предыдущими школами лишены воздействия каких-либо этнокультурных факторов, которые можно было бы отнести к влиянию школы. Что касается упомянутого дополнительного вопроса, то школьный друг-еврей чаще всего оказывался вообще «другом детства», поступившим в ту же школу. Те немногие респонденты, которые дифференцировали по этническому признаку одноклассников на момент обучения в школе, говорили, что как минимум пытались сохранять «приятельские» отношения с теми, в которых опознавали «соплеменника». Однако характер высказываний по этому поводу демонстрирует, что такой подход в отношениях частично является своего рода вымыслом (или, смягчая формулировку, «результатом самоубеждения»), сформировавшимся под влиянием учебы в еврейской школе. На эту мысль наводит схожая структура в изложении суждения, его развитие респондентом в ходе беседы. Сначала в большинстве интервью, где эта тема затрагивалась, дается общая характеристика отношений в классе, затем респондент вспоминает, что да, в классе были евреи кроме него. И лишь затем, по ходу беседы, респондент опять же вспоминает, что между ними были приятельские отношения. Логично было бы предположить, что, отвечая на вопрос интервью с ярко выраженной «еврейской тематикой» о взаимоотношениях с одноклассниками, такие отношения были бы сразу упомянуты. Однако тот факт, что они высказаны под воздействием наводящих вопросов, дает возможность предположить процесс рефлексии информанта, его стремление проявить уже школьную модель идентичности, условно говоря, применить ее в оценке своих предыдущих поступков и социальных выборов. Это своего рода дань выдвигаемому на уроках традиции и еврейской истории утверждению, что «все евреи должны держаться вместе», первая встреча в контакте с исследовательским материалом воздействия школьных установок, школьной модели этнокультурной идентичности.

Третья контрольная группа вопросов блока касалась уже непосредственно глубины интеграции информанта в среду собственно еврейской школы. Изначально, при формировании выборки учащихся, эта проблема учитывалась, как исследовательская задача второго уровня, и поэтому интервью проводились с теми учащимися, которые проучились в школе не менее трех лет. Однако при анализе структуры взаимодействия с одноклассниками вне школьной среды значимым оказалось влияние не этнокультурных и психосоциальных факторов, а роль внешних обстоятельств, определивших во многом характер референтной среды информантов. Результаты анализа воздействия этих обстоятельств дали, в конечном итоге, возможность еще одного перспективного «выхода» на проблему.

Всего еврейских школ в Петербурге пять, и, как сообщили мне информанты-администраторы, они не только не испытывают проблем с недобором учащихся, но и вынуждены с каждым годом все больше ужесточать условия приема.

В результате, многие желающие учиться в еврейской школе, поступают не в ту школу, которая им кажется наиболее подходящей, а в ту, в которую им удается поступить (за счет освободившихся мест или более мягких условий приема). Следствием этой ситуации является и тот немаловажный факт, что учащиеся практически всех еврейских школ – выходцы из разных районов Петербурга и зачастую многие школьные друзья живут в разных концах города. Опрошенные информанты не стали исключением из правила. Поэтому внешкольное времяпрепровождение, с одной стороны, приветствуемое ими, вместе с тем весьма ограничено по времени. Учащиеся, проводя часть дня в школе, еще какое-то время посвящают совместному общению опять же в районе школы («нейтральной» для всех территории), затем разъезжаются по домам.

Такая география пространства внутришкольных контактов, его географический дискомфорт [27] заставляет обратить на весьма значимую (практически символическую деталь) – пространство и время ученика еврейской школы поделено на три неравные части. Первая – это собственно школа, с ее этнокультурными установками, активными и ярко выраженными в организации учебного процесса. Это период пребывания внутри действующей школьной модели идентичности, той, которую она пытается распространить на два других отрезка времени. Второй – это период общения с одноклассниками, частично выступающими носителями школьной идентичности и в группе которых частично сохраняются определенные школьные реалии. Но с другой стороны, у одноклассников, как и у самого информанта, есть и вторая, «домашняя» структура идентичности, подкрепленная наличием «обратной реакции» на внедрение в нее элементов школьной этнокультурной модели. Это причудливая смесь двух идентичностей весьма приходится на важный для подростка временной отрезок – свободного, не ограниченного школьными рамками общения со сверстниками. За счет положительной коннотации самого рекреативного процесса, положительно коннотируется и сопутствующая ему этнокультурная «оболочка», которую можно условно обозначить как трасформативная идентичность. Третий период ежедневного цикла – «домашний». В этот период информант общается с родителями, носителями своей собственной модели идентичности, а также прежним (в том смысле, что оно сформировалось до поступления в еврейскую школу) референтным окружением. Соответственно, такая перемена ареалов моделей идентичностей требует от подростка определенной техники ролевой игры, игры с этнической идентификацией. В ходе этой игры ему необходимо выработать некую собственную модель, удовлетворявшую и всем трем средам, и вместе с тем, поддерживавшую и его самого.

Мостиком к дальнейшему развитию интервью служил вопрос «Сталкивался ли ты с проявлениями антисемитизма в свой адрес? » Большинство респондентов ответило на этот вопрос отрицательно, переводя разговор на тему антисемитизма как социального явления в целом. Из тех же, кто лично пережил подобные выпады, только двое указали на то, что это происходило в школе, где они учились до того. Однако сами они признали, что прецеденты не были сколько-либо значительными и никак не повлияли на их решение сменить место учебы. Надо отметить, что потенциально «взрывоопасный» период пришелся у моих информантов на относительно спокойную и толерантную в смысле этнических отношений середину 90-х годов.

Завершить анализ темы круга общения в материалах интервью можно количественным социологическим материалом.:

В статье «Национальное самосознание российских евреев» [7, СС 83-85] авторы приводят следующие данные по кругу общения (предлагая респонденту иерархию из трех ближайших друзей):

Первый ближайший друг еврей у 51,9% (всего было опрошено 1300 человек, из них 500 – в Петербурге), русский – у 30,4%, для второго ближайшего друга это соотношение составило 37,6 и 38,7%, для третьего, соответственно, 32,6 и 42,7% (остальные ответы пришлись на варианты ответа «частично еврей» - нигде не более 15% и затрудняюсь ответить – не более 13%). Следует учесть, что в выборку вошли представители всех возрастных групп, включая старшее поколение. Однако приблизительно равновесное соотношение обеих национальностей в ближайшем окружении респондентов может служить подтверждением выдвинутых в начале этой главы предположений.

3.2 Родители и эмиграция

Отнюдь не случайно эти две темы, взаимоотношения с семьей в контексте учебы в еврейской школы и вопрос о перемене постоянного места жительства, вынесены в общий заголовок. Между ними существует довольно заметная взаимосвязь, которая нашла свое воплощение в самой структуре полученного от информантов материала. О структуре идентичности старшего поколения говорилось в главе 2, поэтому для анализа в этом разделе были выбраны следующие условные группы вопросов по теме «родители»:

«Как принималось решение о вашем переходе в еврейскую школу?» - эта группа отсылала напрямую к решению такой исследовательской задачи первого порядка, как включение в этническую структуру. Кроме того, высказывание информантов-учащихся по этой теме также легли в основу анализа спектра мотиваций родителей (глава 2)

« Интересовались ли родители твоей учебой в еврейской школе, материалом, который вы в ней изучали» - эта группа вопросов, кроме побуждения информанта к рассуждениям на тему этнической самоидентификации родителей, была призвана подвести его к разговору о взаимоотношениях с родителями, в условиях трансформации этнокультурной модели еврейской идентичности.

« Собираешься ли ты эмигрировать. И если да, то куда?» - как будет видно из анализа собранного материала, эта группа вопросов оказалась тесно связана с проблемой семейных взаимоотношений и, вместе с тем, явилась переходным к теме дальнейшего планирования информантами своей жизненной стратегии.

Первая тема, относительно перехода в еврейскую школу охотно обсуждалась информантами. Внутри нее можно выделить три под-темы, которые в том или ином соотношении, присутствовали в высказываниях. Это:

- Мнения и действия родителей, связанных с собственно процедурой смены школы

- Мнения и действия самого информанта в ходе этого процесса

- Отношение членов семьи информанта к евреям и иудаизму на момент принятия решения о переходе

Тема действий родителей не случайно вынесена вперед. Большинство информантов признали, что инициатива в этом вопросе принадлежала не им. В целом по рассказам выстроилось три основных сценария принятия в семье решения о переходе. В первом случае инициатором были отец или мать, проинформированные о школе через спорадический контакт с представителями тех или иных еврейских организаций, или за счет рекламы, проскальзывавшей в медиа. Второй группой «инициаторов» явились представители старшего поколения (дедушки и бабушки). Это произошло в семьях примерно одной трети респондентов. Источники информации указывались примерно те же. Третий вариант, отдельно выделенный, относится к выходцам из смешанных семей [13] . Здесь любопытна тенденция (опять же, приблизительно половина информантов этой подгруппы) к тому, что инициатором перехода в еврейскую школу выступает отец-нееврей.

Говоря о принятии решения родителями, в целом указывается на отсутствие сильных разногласий по этому поводу среди всех родственников (за исключением, пожалуй, одного интервью респондентки из очень проблемной, т.н «неблагополучной» семьи). Как правило, часть родственников, не выражавшая активного согласия с переходом ребенка в национальную школу, просто демонстрировала свой нейтралитет по этому вопросу. Так же отмечалось, что в дальнейшем все родственники «признавали» достоинства школы и отмечали ее исключительные качества. Практически все респонденты отмечали, что родители, принимая решение о переводе, были мало информированы об иудаизме и еврейской культуре. Поэтому решение принималось зачастую «вслепую», ввиде эксперимента:

Р: Моя мама услышало по радио объявление про школу...ну, я вечером пришел домой, она мне предложила:»хочешь поучиться?». Я как-то не знал, ну, чего там, евреи какие-то (смеется)...Тут папа сказал, что почему бы не попробовать туда пойти, все равно, типа, в этой школе ни фига не учишься...

Таким образом, родители отнюдь не были информированы о том, что собой представляет это учебное заведение. Некоторые, правда, располагали информацией о хороших условиях обучения, что, конечно же, повлияло на выбор (об этом уже немного говорилось в предыдущей главе)

В тех случаях, когда информант сообщал о том, что самостоятельно принял решение о переходе в еврейскую школу, он ( и исключений в моей выборке не встретилось) посещал ту или иную еврейскую внешкольную организацию (Сохнут, воскресную школу, ульпан), где получали информацию о школе. Однако и в этом случае принятие решения, естественно не обходилось без консультаций и посредничества родителей.

В рамках анализа структуры идентичности учащихся особый интерес представлял сам характер высказываний, нежели содержательная часть. Практически во всех из них проглядывал юмористический и иронический тон приведенного выше отрывка. Рассказывая о семейных беседах и высказываниях родителей, информанты акцентируют внимание на низком уровне осведомленности родителей в области иудаизма. Справедливости ради, стоит, забегая вперед, отметить, что примерно в таком же тоне они рассказывают и о себе, вспоминая свои впечатления от поступления и первых месяцев учебы в школе. Эмоционально превалирующий в этих историях тон можно охарактеризовать как «снисходительно-добродушный». В целом, прослеживая сравнение информантов себя с родителями, можно заметить, что, говоря о начале своего обучения в школе, они равнозначно оценивают степень и характер этноидентификации себя и своих родителей. Зато потом (повторюсь: косвенно, но не прямо) контекст высказываний предполагает ощущения превосходства своей, сформировавшейся благодаря учебе в школе, модели идентификации, той же модели своих родителей. В качестве примера можно продолжить цитировать то же интервью:

Р: Да... А потом они стали спрашивать, чему вас там учат... Я сначала сам ничего не мог ответить, чему нас учат (смеется), а потом <позже>начал рассказывать им про Шабат, про кашрут. Они все удивлялись (смеется), папа даже взялся Тору читать. <....> когда в синагогу пришли, я им все показывал, объяснял...

Это ощущение превосходства, большей полноты и насыщенности, важно отметить для того, чтобы понять, на каком этапе происходит разрыв между единообразием идентичностей информанта и его родителей. Т.е можно сказать, что трансформация начинается с информирования, обладанием большим массивом знаний об этнической культуре и религии, которого, как правило, нет в семье. Появление такого элемента как информация о своем народе, его религии и культуре, по сути своей само по себе нарушает структуру т.н «советской еврейской идентичности». Последняя, если и подразумевает знания об этих предметах, то никак не рассчитана на прямое столкновение с традиционным еврейским образом жизни и «живым» иудаизмом, которое происходит в еврейской школе и является, по сути, частью воспитательного процесса.

«Собираешься ли ты эмигрировать, и если да, то куда?» - вопрос, после которого в интервью неизменно повисала пауза. Не смотря на заложенный в формулировку выбор вариантов возможной страны проживания, разговор неизменно касался практически одной страны – Израиля. Прежде чем перейти к анализу полученных ответов, необходимо пояснить, почему эта тема интервью оказалась столь близко связано с темой семейных отношений. Дело в том, что, по признанию многих информантов, тема возможного отъезда, так или иначе, поднималась в семье еще задолго до поступления ребенка в еврейскую школу. Это легко объяснимо, если вспомнить масштабы и интенсивность эмиграционной волны начала 90-х. Поступление же ребенка в еврейскую школу вновь заставило вернуться к этому вопросу.

Та часть респондентов, решение о поступлении которых приняли родители, отмечала возможность более успешной эмиграции в Израиль после окончания такой школы в качестве одно из аргументов к поступлению. Это еще один яркий штрих к «портрету еврейской школы глазами родителей». Версии пересказов родительских высказываний по этому поводу учащимися и суждения самих родителей по этому поводу в основном расходятся.

Если типичным вариантом информанта ученика был приблизительно следующий:

Р: <идет перечисление родительских аргументов> ...иврит выучишь, английский, потом в Израиль поедешь, поступишь

То мама того же мальчика в интервью сформулировала это иначе:

Р: В принципе, хорошо, что у него будет возможность адаптироваться в любой стране. Если мало ли ему или нам придется уезжать, то, он там как-то сможет побыстрее освоиться

В любом случае, не зависимо от формулировки, потенциальная возможность эмиграции родителями учитывается. Это не столько решимость, сколько один из факторов, принимавшийся ими во внимание, как при планировании собственной жизненной стратегии, так и при аналогичном планировании для своего ребенка. Подводя итог, можно сказать – тема возможной эмиграции родителями поднималась и обсуждалась с ребенком как один из реальных путей жизненного планирования.

Содержательная часть ответов информантов (и об этом говорилось также в главе 2) сводится к тому, что эмигрировать они не хотят. Поляризация высказываний при этом была достаточно высока: от «Я хочу жить и работать здесь!» (А5) и до «Постараюсь, по возможности, найти себя тут..»(А15). Ни один респондент не высказал возможность эмиграции как прямой вариант (хотя многие хотели бы съездить в Израиль и даже поучиться там), а только как «запасной», спровоцированный неблагоприятными обстоятельствами какого то масштабного рода.

Здесь прослеживается еще один разрыв в структурах идентичности – на этот раз почти что двойной. Оговорка «почти» не случайна. Расхождение с таким компонентом комплекса этнокультурных установок родителей, как идея Отъезда, своего рода воплощением и логическим продолжением свойственного постсоветским евреям критического восприятия действительности [13, С 178] маркирует углубившийся разрыв с моделью родительской идентификации. Россия уже не становится объектом «переноса» неприятия советского строя, а кажется хотя и отнюдь не идеальной, но все же вполне полноценной средой обитания. Продолжая начатое обобщение, можно предположить, что у информантов отсутствует «негативный» компонент этнической модели предшествующего поколения.

Второй разрыв менее очевиден и, в какой-то степени, условен. Это разрыв с этнокультурной моделью, навязываемой школой. Однако стоит сделать отступление, и прояснить отношение к проблеме эмиграции самих школ. Здесь эмпирическим материалом послужили материалы интервью с администраторами и экспертами в сфере еврейского образования. Также значимыми оказались фрагменты интервью с родителями в той их части, где информанты рассказывали о беседах на тему репатриации с администрацией и педагогами. В целом, анализ всех этих данных показал наличие определенного внутреннего противоречия в позициях школ всех моделей по этому вопросу.

С одной стороны, сама практика преподавания таких предметов, как еврейская история, литература, религиозная традиция, подразумевает определенное отношение к Израилю и к идее Возвращения («Алии») как таковой.

Р: Образ Израиля как Земли Обетованной и идея возвращения на нее, как воплощение идеи Избавления от Галута [14] , где евреи много лет пребывали в состоянии угнетенного меньшинства – это неотъемлемые части и еврейской культуры и национальной идеи, сплачивавшей евреев во все времена. Ее морально-нравственное значение в еврейском мировосприятии невозможно переоценить. Игнорировать эту идею – значит исключить основной пласт еврейской культуры из национального образования, ее имплицитную составляющую.

Столь яркое высказывание принадлежит одному из завучей религиозной школы. Действительно, сложно себе представить преподавание еврейского этнокультурного компонента без соответствующего отношения к Израилю. Т.е в целом, в контексте еврейской культуры, к которой в процессе обучения приобщается респондент, идея возвращения в Святую Землю оценивается не просто положительно, а является одной из основных, входя, таким образом, как естественная и органическая составляющая в этнокультурную модель школы любого типа. Это положение станет важным в ходе дальнейшего анализа трансформации идентичности учащихся.

Второй областью, помимо собственно содержания образования, в которой может формироваться позитивное отношение к Израилю у учащихся, является непосредственная подготовка школой к поступлению в израильские ВУЗы. Разные еврейские школы обладают разными возможностями в этом вопросе, однако сам факт возможности принять участие в какой-либо подготовительной программе, должен, по-идее, настраивать учащихся в этом направлении. Однако, как показали интервью, особого энтузиазма информанты не выказывают.

Позиция самой администрации (это подтвердили суждения всех информантов этой группы) подчеркнуто нейтральна:

Р: Мы выясняем, куда ребенок хочет поступать, если он конечно хочет поступать куда-то, и говорим ему: О.К! Хочешь учиться в Израиле – вот подготовка к тестам [15] , хочешь здесь – вот факультативы! Только учись...

Возможность подготовки к учебе за рубежом информанты этой группы считают не столько дополнением к установкам модели школы, сколько маркером ее высокого образовательного уровня. На вопрос, как же они относятся к пожеланиям самих учеников уехать в Израиль, все содержательно примерно одинаково ответили, что помогают таким учащимся, организуя для них дополнительные уроки иврита. При этом трое из пяти информантов отметили, что в основном инициаторами выступают все-таки родители, которые и обращаются к ним за помощью в подготовке детей.

Столь пространное отступление от темы (отношение учащихся к отъезду) было вызвано необходимостью показать, что его значимость, как установки этнокультурного комплекса, лежит в сфере самого образования и является органичной принадлежностью самой идеи еврейской школы.

В свете этого утверждения тот факт, что все информанты не хотят без весомого (а под этим они подразумевают глобальные политические катаклизмы в стране или масштабные вспышки антисемитизма) повода эмигрировать, дает намек на еще одну тенденцию. Разумеется, узость выборки в данном случае исключила возможность вероятного попадания в обследуемую группу информантов, возможно готовых репатриироваться. Так же на таком ее оформлении сказался тот факт, что для интервью отбирались старшеклассники (11 класс) с возможно большим «стажем» учебы в еврейской школе. Информанты-администраторы отмечают тенденцию – многие семьи готовых к отъезду учащихся или сами учащиеся, решившие перебраться в Израиль по какой-либо из многочисленных молодежных программ, поступают в еврейскую школу на небольшой срок (максимум 1 – 1,5 года), чтобы подучиться перед переездом. Однако тем не менее нет повода на этом основании отвергать качественный материал, так как даже данные Еврейского агентства Сохнут (5)подтверждают все меньшее количество эмигрантов, особенно из больших городов РФ, а значит, и вероятность попадания «отъезжантов» даже в более расширенную (по допустимым масштабам качественного исследования) выборку, была не столь уж велика [16] .

Таким образом, получается, что разрыв с комплексом прививаемых этнокультурных установок существует, однако он связан как и с моделью школы, так и с содержанием традиционной (не только в религиозном, но и общем смысле этого слова) установки еврейской культуры как таковой. Ближе подойти к пониманию этого явления поможет анализ следующего блока эмпирических данных, представленный в третьем разделе главы.

3.3. Продолжение образования и повседневная жизнь

Тема обучения ( в частности в зарубежных Вузах) уже была частично затронута в предыдущем разделе. Однако включение блока, посвященного дальнейшему образованию респондентов, было практическим воплощением идеи решения основной исследовательской задачи: выяснению дальнейших жизненных планов, особенностей социализационной стратегии.

Блок включал в себя вопросы по следующим основным направлениям:

А) Дальнейшее высшее образование – в основном интересовал характер высказываний, их конкретика, как показатель наличия четких целевых установок

Б) Потенциальная заинтересованность в образовании, связанном с еврейской культурой (религиозное образование или изучение академической иудаики)

В) Потребность в самообразовании – дальнейшем изучении еврейской традиции, истории, знакомство с научной литературой по еврейской тематике. Этот блок подразумевал и формулировку респондентом «сверхзадачи» самообразования – либо практический аспект (потребность, например, в дальнейшем соблюдении религиозных норм), либо сугубо научно-познавательный – желание укрепить комплекс редких, по существу, знаний, начатки которого были заложены обучением в еврейской школе.

Г) Последняя тема блока примыкала по тематике к разговору об образовании. Информанту предлагалось обсудить, насколько обучение в еврейской школе повлияло на восприятие им других культур, религии, обычаев.

Отвечая на вопросы этого блока, респондент подводился к кульминации интервью [17] - блоку, посвященному его жизни в настоящий момент и будущим планам. Здесь основные темы были следующими:

- Роль и значение религии в повседневной жизни информанта

- Отношение к еврейству – поднимался вопрос двойной идентичности (еврей-русский)

- Отношение к политике. Интересовала оценка информантом ситуации в России, как материал для сопоставления со структурой социализационных установок

- Планирование семьи – воплощение в квалитативном инструментарии классического вопроса опросов по проблеме этничности.

Часть тем была намеренно сформулирована на базе опросников масштабных социологических исследований еврейской диаспоры (например, Р.Рывкиной [18, С 201-236]) Однако масштабность и свободная форма ответов способствовала их переосмыслению в ходе анализа, давала новые перспективы в освещении затрагиваемых тем и, вместе с тем, позволила сопоставить их с количественными данными.

Итак, каков же полученный от информантов материал ( в порядке перечисления тем)

Дальнейшее высшее образование – все информанты готовились поступать в петербургские Вузы. Не входя в подробности, относительно спектра упомянутых вузов, стоит отметить их в целом высокий уровень и разнообразную направленность. Что касается характера суждений, то отличительной их чертой была законченность и структурированность – ребята четко представляли себе характер трудностей, с которыми им придется столкнуться и готовность их преодолеть. Все информанты отметили даже не столько высокий уровень самой подготовки школы к Вузу, сколько необычное (по их мнению) стремление педагогов помочь в поступлении, заинтересованность в дальнейшей судьбе учащихся и индивидуальный подход. Отличительная черта – при общем характерном для информантов-школьников скептическом отношении к школе, искренность и развернутость восхищенных отзывов об уровне образовательного процесса была неожиданной. Можно отметить, что установка на получение хорошего образования и ценность его как такового, будучи составляющей и «родительской» и «школьной» моделей идентичности, оказалось вполне воспринятой респондентами.

Потенциальная заинтересованность в образовании, связанном с еврейской культурой (религиозное образование или изучение академической иудаики)- здесь превалирующим мотивом в высказываниях информантов было нежелание поисков себя в этих областях. Однозначно отвергалась возможность (даже потенциальная) реального продолжения религиозного образования (хотя практически все респонденты мужского пола получали такие предложения). Вместе с тем, в той части интервью, где речь шла о возможности вести религиозный образ жизни, респонденты конструировали приблизительно одинаковою стилистическую модель: «Если бы я был студентом иешивы, то тогда, я конечно же соблюдал бы <далее шло перечисление каких-либо религиозных предписаний>, но поскольку я собираюсь учиться в <далее упоминался Вуз, в который респондент собирался поступать>, то жить по религиозным нормам мне весьма затруднительно» Таким образом, религиозный образ жизни оказался, в сознании информантов, непосредственно связанным с получением дальнейшего религиозного образования. Это опять же одна из установок школ традиционной религиозной модели, и высказывания информантов обозначают наличие разрыва с нею. Говоря же об академической иудаике, студенты не приемлют ее в виде сферы приложения своих дальнейших интересов ввиду «экзотичности» и малой практической ценности подобного образования.

Потребность в самообразовании – эта тема была наиболее значимой при анализе того, насколько сильно были восприняты респондентами этнокультурные установки школы. В частности, характер ответов дал возможность сделать выводы о восприятии ими религиозных составляющих этих установок. Тут уместно вспомнить роль практики постоянного процесса изучения священных текстов в иудаизме, упомянутую в первом разделе второй главы. Самостоятельное изучение Торы и комплекса галахической литературы - это неотъемлемый атрибут образа жизни религиозного еврея и само по себе является религиозной заповедью. Высказывания информантов по этой теме отличались в большинстве случаев некоторой размытостью и неопределенностью. В принципе, никто из них не собирается заниматься религиозным самообразованием в том объеме и с той целевой установкой, которых требует еврейская традиция. Однако многие говорили о том, что в качестве неких спорадических или разовых практик им это процесс интересен. Показательно, что в ходе интервью респонденты сначала давали категорический ответ: («Нет, не собираюсь», «Вряд ли буду этим заниматься»), а затем, как бы «вспомнив» что-то, поправлялись:

Р: <....> Хотя, конечно, если бы у меня было время и может желание какое-то возникнет, ну, Тору там почитать...Сейчас-то вряд ли...

Р: Пока-то точно нет. Я не знаю, может быть потом, в старости (смеется)...

Р: Как-то не испытывал. То есть мне, да, интересно и в принципе нужно это читать (выделено автором), но такой вот прямо потребности пока нет...

В этих примерах продемонстрировано два важных момента – момент возможной переоценки жизненных ценностей и момент конфликта между требованием и потребностью. Это еще одна конфликтная зона во взаимоотношении с установками школы. Возможность переоценки отношения к религиозному самообразованию можно перенести на возможность переоценки отношения к религиозному (или около -религиозному) образу жизни в целом. То есть не испытывая потребности в таковом, информанты, чувствуя свое несоответствие прививаемой школой модели идентичности, объясняют это отсутствие своей «недозрелостью», неготовностью воспринять эту религиозные компоненты этой модели. Это, с одной стороны говорит о том, что они воспринимают школьную модель идентичности в том плане, что признают значимость ее религиозного компонента, а с другой стороны, не собираются включать его в систему собственных установок. Данное положение сыграет важную роль при анализе материалов следующего блока интервью, посвященного повседневной жизни информанта.

Заключительно темой блока «Образование» был вопрос о восприятии других культур, религий и, как логическое развитие темы, этносов в целом. Здесь знакомство с высказываниями информантов показало наличие у них определенной трудности: С одной стороны они имели суждения по этому вопросу и охотно их высказывали, с другой стороны сами они в большинстве случаев испытывали растерянность, когда речь заходила о влиянии еврейской школы на формирование их взглядов по этому вопросу.

В качестве исследовательской проблемы интерес представляло опять же влияние в основном религиозного компонента школьной модели, как наиболее «вызывающего», проблемного для информантов фактора, собственно придающего школе специфический еврейский колорит. Однако, разумеется, этим компонентом интерес не исчерпывался. Сами сферы воздействий по этому направлению в формировании взгляда учащегося на окружающий мир можно было бы обозначить следующим образом:

- отношение к другим религиям (уровень толерантности, информированность)

- отношение к различным мировым культурам. При помощи поясняющих вопросов информанту предлагалось продемонстрировать свое отношение к исторически накопленному культурному наследию человечества, а так же рассказать о своих интересах (возможно, к восточной или любым другим культурам). Также интересовало отношение информанта к современной западной и российской культурам. Формулировки самого понятия «культура» и сама постановка вопросов предполагали широкую их интерпретацию отвечающими, что было сделано намеренно. Интересовал сам ход мыслей информанта, выбор им того или иного возможного пути ответа на вопросы.

- Естественным продолжением начатой темы было обсуждение других этнических групп, наций. По возможности в ходе интервью информант не подталкивался к рассуждениям на этот счет специальным вопросом. Было интересно узнать, когда и как, в контексте какой из глобальных тем интервью, он захочет выказать свое отношение к представителям других этнических групп в развернутом виде. Здесь надо заранее конкретизировать специфику подхода к анализу этих высказываний. Основной интерес уделялся не столько типологии и характерным элементам в описании других этнических групп и их особенностей, сколько на присутствии в их восприятии (и в формулировке ощущений этого восприятия) элементов той или иной моделей идентичности (а так же на возможное значимое отсутствие) каких либо элементов.

Вопрос об отношении к другим религиям возникал, во-первых, при обсуждении процесса принятия решения о переходе в еврейскую школу, а во-вторых, поднимался в ходе контрольного вопроса «Есть ли среди твоих родственников и близких друзей кто-либо, кто принадлежит к какой-либо другой (не иудаизму) религии». Часть родственников информантов оказалась христианами, в единичном случае одна из родственниц была «свидетельницей Иеговы». Формулировка «христиане» использовалась информантами чаще всего без упоминания конфессии. Рассказывая об этих своих родственниках, респонденты, с одной стороны, признавали, что мало интересовались тем, какую именно религию они исповедуют, а, с другой стороны пытались «оправдать» их выбор. Последнее выражалось, например, в рассказах в том, что часть таких родственников воспитывалась в русских семьях (например в период войны), или историях «поиска выхода из жизненного кризиса», когда церковь оказывалась «ближе», чем синагога. Сама риторическая структура, оправдательный момент, свидетельствуют о неприятии учащимися самой идеи исповедания другой, кроме иудаизма, религии, но вместе с тем и их понимание такого шага. Отвечая на вопрос о поиске себя в других религиозных течениях и системах, информанты стереотипно отвечали отрицательно, мотивируя это тем, что «мы - евреи». В сочетании с лояльным и зачастую присущим самим опрашиваемым отношением к нерелигиозному образу жизни, такая позиция объясняется тем, что переход в какую-то конкретную религию ( в отличии от жизни вне любых религиозных систем) является следствием ассимиляционных тенденций, а потому не одобряется. Жить вне религии и сохранять еврейскую этнокультурную идентичность возможно, переход в любую другую, за исключением иудаизма, религию ведет к ее утрате. Эта позиция в большей степени «наследник» постсоветской системы еврейской идентичности родителей, хотя большее значение иудаизма как необходимого этнического компонента служит маркером воздействия школьной модели. Никто, к сожалению, из респондентов не имел (или не пожелал упоминать об этом) о наличии друзей исповедующих какую-либо религию. Поэтому все межконфессиональные контакты респондентов лежат в сфере системы семейных отношений. Об особенностях отстраненного, умозрительного восприятия других религий (вне контекста личных взаимоотношений) будет сказано ниже.

Обсуждение отношения к другим культурам явилось для информантов в основном поводом для серьезных раздумий. Чувствовалось, что только ситуация интервью заставила их задуматься на эту тему. Говоря об истории культурного развития, информанты в основном высказывали общие фразы о том, что в первую очередь, учеба в еврейской школе заставила их обратить внимание на еврейскую культуру и историю, открыть ее для себя. Однако они признавались, что не пытались сравнивать ее с другими – отсутствие побудительных мотивов к этому можно объяснить, в первую очередь, особенностями педагогического процесса в школе. В данном случае речь идет о взгляде на него со стороны учащихся, а не учителей и методистов-теоретиков. На вопросы типа «А как вам рассказывали о культуре других народов в школе?» ответы информантов сводились к тому, что в отличии от нестандартных (уже в силу самого факта их существования) предметов, вроде еврейской истории и еврейской традиции, изучение других культур не выходило за рамки обычных школьных курсов истории и литературы. Такие «сопутствующие» изучению еврейской истории и традиции темы как культуры древнего Востока и античность, хотя (и по словам учащихся, и в официальных программах школ) более широко представлены, чем даже в некоторых гуманитарных школах, тем не менее не побудили учащихся сформировать свою точку зрения на общемировое культурное развитие. Не дало ярких результатов и сравнительное обсуждение современных российской и западной культур. В основном разговор скатывался на пристрастия к тем или иным элементам т.н «массовой культуры» и здесь установки и нормативные критерии учащихся не расходились с аналогичными показателями обычной петербургской выборки [16] .

Таким образом, элементом значимого отсутствия оказалось отсутствие потребности в познавательно-сравнительном осмыслении духовного наследия еврейской цивилизации. Во многом это объясняется возрастными особенностями информантов, но и служит показателем еще одного различия в моделях идентификации. Понимаемая нами как родительская, семейная модель идентичности подразумевает процесс сопоставления «своих» и «чужих». Кавычки поставлены здесь в силу того, что такое деление в структуре идентификации старшего поколения довольно расплывчато в рамках общего структурного сходства с идентификацией «российского интеллигента» [13 СС 175-177, так же 26]. В школьной модели идентичности процедура сравнения также значима – только в отличии от родительской модели, сравнение некритично, и, наоборот, служит укреплению идентификации, осознанию значимости национальной культуры и важности ее роли в процессе развития человечества. Она должна, по логике школы, укреплять и стимулировать процесс оформления национального самосознания, выступать «объективной» побудительной причиной для принятия решения об отождествлении себя с еврейством. Как уже было сказано, респонденты это сопоставление не производят, отрицая, таким образом, логику формирования и родительской и школьной моделей идентичностей. Каковы причины этого явления, что побудило информантов игнорировать этот процесс? Возможное объяснение кроется в той части ответов на вопросы интервью, которая касалась вопроса идентификации напрямую.

Возвращаясь же к теме восприятия информантами этнических особенностей представителей других народов, нельзя не отметить в целом толерантное отношение к русским – это объясняется и широким кругом контактов с ними и общим положительным восприятием российской культуры. Относительно суждений о представителях других национальностей можно заметить, что все они не были лишены традиционных стереотипов и, во многом, предрассудков [20]. Высказывались отрицательные отзывы о т.н «лицах кавказской национальности». Большинство респондентов отождествляли их с носителями радикального исламизма (в частности, с чеченцами) и, логически связав их с арабскими экстремистами Ближнего Востока, считали их не только носителями потенциальной угрозы для всего населения России в целом, но и адептами идей «арабского антисемитизма». Присутствовали и отзывы о других группах «потенциальных антисемитов» - немцах и украинцах. Несколько респондентов признались, что не любят американцев [18] , респондентки – девушки чаще упоминали «неприятные» расы – «всяких желтых», «черных». В контексте разговора об этничности определенный интерес представляют высказывания относительно арабской проблемы – но и тут активность и тон суждений обусловлены обострением обсуждаемой в различных слоях и группах общества (и не только среди евреев) обострившейся ситуации на Ближнем Востоке. Однако «официального» влияния школы, какого либо воздействия имплантируемых ею установок в материалах интервью обнаружить не удалось. Таким образом, можно сделать вывод, что уровень толерантность по отношению к представителям других этнических групп у информантов в целом вписывается в общую картину по общей еврейской выборке

Вопросы следующего тематического блока представляли собой попытки обрисовать черты этнокультурной идентичности информанта путем прямого выхода на интересующие темы.

Одной из них было обсуждение роли и значения религии в повседневной жизни информанта. Центральную часть материала составили ответы на группу вопросов: «Какие религиозные заповеди ты соблюдаешь вне школы? Каково отношение твоих близких к этому». Содержательно все высказывания по этой теме объединялись общим рефреном: все те религиозные заповеди и предписания, которые в школе считались обязательными для регулярного соблюдения, информантам весьма проблематично исполнять дома. В чем же эта проблематичность? В целом она имеет два аспекта – пресловутое отсутствие религиозного чувства и влияние внешних обстоятельств.

Говоря о выполнении религиозных предписаний вне школы, все респонденты признаются, что не выполняют те из них, которые требуют определенного переустройства семейного уклада, например, соблюдение кошрута или Шабата. Примерно треть из них соблюдает те предписания, которые требуют т.н «пассивного действия» - т.е не едят ряд продуктов и соблюдают религиозные посты. В отличие от девушек, молодые люди не считают необходимым соблюдать ряд предписаний в одежде – это объясняется тем, что необходимые, с точки зрения норм иудаизма, детали мужского туалета ярче «выдают» религиозную принадлежность [19] . Общее отношение к вопросу можно проиллюстрировать следующей цитатой из интервью:

Р: Нет...Дома ничего особо не соблюдаю....Как-то не выходит – дача там, гости..

Р: Да нет... Наверное, настроя какого-то нету... То есть понятно, что это важно, но с другой стороны...Надо какие-то чувства по этому <поводу> иметь...

Р: Я сначала пыталась – не ела ничего <не кошерного>, все праздники соблюдала... Потом, меньше как-то стала... Не знаю даже, почему... А сейчас [20] так вообще времени нет, и возможности – по субботам, например, занятия...

И: То есть сейчас вообще ничего не соблюдаешь?

Р: Нет, ну почему... Праздники там все, посты... Это да.

Пожалуй, наиболее значимым элементом религиозной жизни информантов остались религиозные праздники. Их они, в отличие от повседневных норм, не игнорируют.

Р: Конечно праздники все отмечаем. Во-первых, мы со школой ходим в синагогу, во-вторых, так, с родителями дома... Да, праздники – это святое.

И: А после школы, ты как, будешь, например в синагогу ходить

Р: Ну да. Так-то да. Опять же с нашими повидаться (смеется)

Р: Да, ну, я вообще праздники люблю... И дома обычно отмечаю, и в синагогу хожу <…>

Р: Ну, родителей-то вытащить трудновато, особенно в будни.

Р: Ну да. Да. Они расспрашивают, активно так... Я им все рассказываю...Они обалдевают, конечно... (смеется)

Подобные ответы характерны практически для всех опрошенных. В то время как повседневная традиции практически не закрепляется в их быту, праздники, значимые для еврейской культуры даты (вроде Дня Независимости Израиля или Дня Катастрофы) заняли прочную нишу в их жизненном укладе. Причем для большинства информантов присуща готовность к достаточно активному и «адекватному» соблюдению связанных с ними предписаний.

Таким образом, выявился еще один «водораздел» - коллективно-символическое действо [6, C 58] превалирует над индивидуальными религиозными действиями. Важным для информанта является ощущение этнического и религиозного единства, а не решение индивидуальных духовных проблем посредством религии.

Признание этого факта ведет к двойственной оценке влияние школы на информанта – с одной стороны, наличие такой установки у учащихся, с точки зрения школы – уже большой шаг вперед по сравнению с а-религиозными и индивидуалистскими (относительно этнической принадлежности) установками их родителей. С другой стороны, «наличие отсутствия» религиозного чувства говорит нам об определенном промахе в деятельности школы, маркирующей себя как «религиозная» . Эта двойственность показатель того, что усилия, направленные на развитие религиозных элементов этнокультурной идентичности направляются, в результате, по каналу укрепления не религиозности, а чувства этнического единства.

Здесь уместно перейти к анализу суждений по поводу «двойной идентичности».

Р: Ну, да, я наверное, такой русский еврей < при рассказе о первых впечатлениях от изучения еврейской традиции в школе>

Р: Хм... На мне и папе кипа плохо сидит (смех) < в ответ на вопрос, что ты считаешь проявлением «специфически еврейского» в твоей семье>

Р: Было бы тяжело... Я все же в России вырос, можно сказать, русский... < обсуждая возможное обучение за границей>

Не случайно здесь приведены три примера косвенных высказываний, оброненных респондентами в момент разговора на другие темы. Ответы тех же респондентов на вопрос «кем ты себя больше ощущаешь – евреем или русским?» весьма показательны и служат оправданием использования в ходе интервью широкого разброса тем:

Р: У меня мам еврейка и папа еврей, все в семье были евреи...

Р: Евреем. Как бы объяснить.... Ну, я здесь живу, русская культура и вообще так, ну все нормально... Да у меня лучшие друзья.... (смеется) Но если выбирать, то – еврей. Без вопросов.

Р: Ощущаю евреем. Я хочу сказать, что – да. Я хочу здесь жить, мне здесь нравится, но я при этом хочу быть евреем, оставаться то есть. Но вообще я россиянин.

Итак, видно, что прямой вопрос побуждает информантов на однозначный и категорический выбор. Причем сама категоричность этого выбора (особенно показателен последний пример – А5) указывает на то, что в принципе наличие второй, русской (или российской) самоидентификации имеет место быть. Однако, допуская рефлексию в этом вопросе, предполагая воздействие русской среды, респонденты не идут дальше допущения о влиянии на свою еврейскую идентификацию. Это не столько признание себя «наполовину евреем – наполовину русским», сколько осознание своей русской еврейской идентичности.

Р. Рывкина в своей книге пишет о том, что основной особенностью российских евреев является то, что «открытое национальное поведение, как и чувство национальной гордости, у них подавлено»[18, C 45]. Это вызвано стремлением скрыть свою национальность, боязнью враждебного отношения. Высказывания информантов по двум вышеописанным темам (религия и «двойная идентичность») говорят о тенденции к преодолению этой установки на «конспирацию». На то указывают такие черты, как наличие реального чувства гордости от своей этнической принадлежности и объяснение наличия русских этнокультурных элементов в структуре идентичности не столько репрессивным фактором, необходимостью приспособления, сколько культурным воздействием, жизнью в определенной этнокультурной среде, неизбежно оказывающей свое воздействие.

Но, конечно же, нельзя отрицать и наличие потребности возможно не к сокрытию, но к сглаживанию специфики своей этнической принадлежности. На это указывают и формулировки при обсуждении такой темы, как осведомленность друзей о месте учебы информанта, и, что особенно показательно, те высказывания (или цепочки высказываний), которые непосредственно относились к декларации информантом своей этнической принадлежности. С одной стороны, весьма трепетно отношение опрошенных учеников к символам иудаизма и эффектным внешним сторонам, с другой стороны, очевидно полное приятие ими современной русской (в контексте религиозно-насыщенной идентичности – чужеродной) культуры и желание реализоваться в российской среде. Сочетание этих двух противоположенных интенций побуждает информанта неосознанно «организовывать» структуру своей идентичности в соответствии с определенными критериями, о которых будет сказано подробнее немного позже.

Заключительной темой, позволяющей судить о социализационных установках респондента, явилась тема выбора спутника жизни и наличие возможных этнически обусловленных критериев информанта при планировании семьи. Основной интерес здесь представляла не столько фактическая достоверность суждений (в силу возрастных особенностей опрашиваемых), сколько проявление и индивидуальных, и привнесенных этнокультурных установок.

В. Собкин в своем исследовании «Семья и брак глазами учащихся еврейских и нееврейских школ»[23, C 157] приводит данные о том, что 27% из опрошенных еврейских школьников считают национальность будущего супруга/супруги значимой [21] . Эта цифра – примерно четверть опрошенных, в принципе не вступает в противоречие [22] с полученным в ходе интервью материалом. В первую очередь информантами отмечалось наличие личностных качеств, складывавшихся во вполне типовой комплекс критериев совместимости: мягкость характера, общность интересов, удовлетворительные личные данные. Национальность потенциального спутника жизни ставилась в полное соответствие с этими критериями. Она могла бы сыграть для респондентов решающую роль в ситуации выбора «при прочих равных» и в ряде случаев подразумевалась как более вероятный фактор наличия прочих критериев:

Р: Вообще-то, главное, чтобы человек был хороший (смех)...В принципе все равно...Ну, наверное, с еврейкой будет полегче....В принципе, нет. Не важно....

Р: Я вообще об этом не думал, но наверное, жену своей национальности иметь проще...

Собственно, изначально этот блок был включен в план интервью для того, чтобы проверить, насколько воздействие школы сказывается на взглядах информантов по данному вопросу. Религиозная модель включает в себя стремление к созданию еврейской (в широком смысле этого слова) семьи в качестве одной из важнейших установок. Отсутствие такой мотивации в ярко выраженной форме говорит об ограниченности воздействия «школьной» этнокультурной модели. Такая условная преемственность информантов (условность заключается в том, что происходит не только репликация аналогичных установок старшего поколения, но и общее следование ходу мыслей, развитию не включенных в сферу деятельности еврейских организаций) становиться еще одним штрихом к картине трансформации этнокультурной идентичности учащихся, происходящей за время их пребывания в стенах еврейской школы.

4. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

4.1 Идентичность учащихся – конечные итоги анализа интервью

Подводя итоги приведенного выше анализа собранных интервью, можно выделить следующие основные направления, определяющие ход трансформации этнокультурной идентичности информантов:

- наличие приобретенных в школе установок не побуждает респондента ограничивать круг общения представителями своей национальности, руководствуясь в данном процессе скорее над-этническими критериями.

- школьная модель идентичности проявляется в оценке информантом предыдущих выборов социального окружения

- жизненный цикл информанта протекает на этапе учебы в трех основных пространствах (ареалах): школьном, промежуточно-школьном (общение вне школы с соучениками) и домашнем (родители, друзья, приобретенные вне школы) Последовательная смена ареалов моделей идентичностей требует от подростка определенной техники ролевой игры, игры с этнической идентификацией.

- Первый разрыв с моделью идентичности родителей, являющийся, одновременно, стартовой точкой процесса трансформации этнокультурной идентичности, начинается с информирования, обладанием большим массивом знаний об этнической культуре и религии, которого, как правило, нет в семье.

- Отношение информантов к репатриации в Израиль вкупе с восприятием современной российской культуры и образа жизни становится показателем разрыва как с «родительской», так и «школьной» моделью.

- Информанты вполне восприняли т.н «прагматическую» составляющую обоих моделей идентичности, в частности установку на высокий уровень образования, достижение карьеры.

- Большая часть конфликтов, расхождений с установками школы лежит в сфере восприятия религии и отношении к пропагандируемому школой «традиционно еврейскому образу жизни». В результате, намеренный разрыв информанта со школьной моделью ведет к переоценке всего комплекса ценностей реальной (а не адаптированной школой) традиционной еврейской культуры.

Эти, на первый взгляд, разрозненные выводы, получены на основе произведенного разбора основных тематических блоков интервью. Он показал, что, в ходе учебы (а, напомню, опрашивались учащиеся, заканчивавшие 11 класс или уже окончившие школу и начавшие дальнейшее обучение), в первоначальном комплексе этнокультурных установок, норм и ценностей, тождественном аналогичному у старшего поколения, происходит ряд изменений. Структурно они проявляются в расхождениях с первичным комплексом, вызванных воздействием школы, прививающей свою собственную этнокультурную модель. Однако не происходит прямого замещения одних установок другими – возникают «гибридные», сформировавшиеся в ходе столкновения двух моделей, элементы идентичности. Таким образом, выпускники школ становятся носителями своей индивидуальной этнокультурной модели, равно обладающей чертами двух других, и, вместе с тем, индивидуальной.

Вышеприведенный перечень противоречий и соответствий поможет точнее сформулировать основные черты этой идентичности.

1) Низкий уровень негативной самоидентификации – учащиеся не только гордятся своей этнической принадлежностью, но и, при общей установке на полиэтнические контакты, в целом не считают необходимым скрывать или как-то маскировать факт принадлежности к еврейской нации. Однако эта тенденция относится именно к декларативному, а не, например, к культурному или религиозному, аспекту системы этнической идентичности.

2) Значимое наличие религиозных установок иудаизма – оно воплощается не в том, что они активно реализуются в повседневной жизни, а в том, что в силу характера полученного образования, становятся частью системы нравственных координат информанта. Он не столько следует им в своей жизни, сколько соотносит с ними свои поступки, решения, выборы. В принципе, это явление (или эффект) характерно для выпускников любой религиозной школы.

3) Символическое единство – вместе с высоким уровнем декларативной самоидентификации, для информантов значимы собственно символы этнического единства – показателем служит отношение к религиозно-национальному календарю [23] .При этом низка роль тех религиозных символов, которые не несут этномобилизационной нагрузки.

4) Толерантность – имеется в виду не только отношение к российской культуре в смысле сферы интеллектуального производства (здесь во многом реплицируются родительские установки), но и в целом позитивное, некритическое восприятие российской повседневности. При этом тот факт, что информанты безоговорочно соотносят себя с еврейством, не позволяет говорить об их тенденции к ассимиляции.

5) Наличие локализованной установки на успех – локализация в данном случае понимается, как географическое понятие. Дальнейшие жизненные планы (обучение, профессиональная деятельность) строятся исходя из российских реалий, и ориентированы, в основном, на Россию.

Таковы основные черты структуры этнокультурной идентичности информантов, значимые в ходе их дальнейшей интеграции в российское общество. Подводя итоги анализа собранных эмпирических данных нельзя не отметить тот факт, что при наличии ряда противоречий, система самоидентификации оказалась более целостной, чем ожидалось.

4.2 Проблема этнокультурной трансформации в контексте национального образования

Очертить процессы трансформации этнокультурной идентичности, обозначить их контуры и внутренние закономерности невозможно без выходов на иной уровень проблем, проблем связанных с общей этнокультурной ситуацией в еврейской диаспоре и, как следствие, в обществе, составным элементом которого она является.

В рамках данной работы попыткой этого выхода могло бы стать конструирование определенного типа (вслед за аналогичными конструкциями, приведенными в книге Р.Рывкиной) – типа «выпускника еврейской школы». Подобная операция могла бы дать эмпирическую базу для дальнейшей работы с еврейской диаспорой, в которой данная социальная группа будет умножаться количественно, по мере работы еврейских школ. В 1998 году в общеобразовательных школах России обучалось всего порядка 3000 учеников, сейчас их количество возросло более чем на четверть [9, CC 8 - 12]. К сожалению, на данный момент есть только весьма приблизительные и противоречивые данные о величине еврейской диаспоры, но тем не менее, можно предположить, что доля выпускников и просто лиц, учившихся в таких школах будет возрастать. Знание характерных особенностей этой группы, в том числе и специфики ее этнокультурной идентификации, трудно переоценить.

Несомненно, соблазн сделать более широкие обобщения, разбить узкие рамки показателей локальной выборки, велик. Однако не следует забывать про ряд обстоятельств, которые делают это невозможным на данном этапе. Во-первых это необходимость расширения объема качественного материала и подкрепление его количественными данными. В настоящий момент практически не проводится крупных социологических исследований в системе еврейского образования .Те материалы, которые опубликованы к настоящему времени, либо устарели, либо не затрагивают заявленной темы Данная работа стала попыткой и проникновения в проблематику, и, при всей своей экспериментальности, базисом для подготовки количественного инструментария по теме.

Но, не смотря на намеренное сужение задач и целей, определенные обобщения все же возможны уже сейчас.

Система этнокультурной идентификации, предлагаемая школой, зачастую жестка и негибка по отношению к реальной российской действительности [1, C 53] Это вызвано, во-первых, тем, что она во многом искусственна, является плодом теоретизирования ряда идеологов еврейского образования [25, C 75] , а соответственно, при ряде несомненных плюсов, обладает одним существенным недостатком – она не естественно развилась на «местной» почве, а привнесена извне. Во-вторых, (это актуально при разговоре именно о религиозных школах) она вступает в конфликт с реальным «социальным заказом» родителей и учащихся. Их потребность в образовании и воспитании, способном реализовать способности ребенка в российском обществе, с его системой критериев, требований и норм, требуют от школы «перекраивать» идеологическую модель идентичности «на ходу», что делает ее менее эффективной, в смысле воздействия на учащегося, и, зачастую, противоречивой. Все это служит причиной того, что трансформация идентичности из процесса простой перемены стартовой (родительской) модели идентичности на школьную, превращается в процесс формирования третей, гибридной, системы.

Это система с жестким позиционированием этнической принадлежности, высоким уровнем национального самосознания, и вместе с тем она сглажена, лишена острых углов школьной модели. Говоря другими словами, она, в отличии от школьной, не структурно уникальна [24] , а сконструирована по образу и подобию других этнических идентичностей, носителями которых выступает нешкольное окружение информанта. Отсюда и иное отношение к религиозным нормам, и другое восприятие себя как еврея – позитивное, но отличное от предлагаемого школой.

Эта идентичность идентичностям, собственно и является основополагающей особенностью рассматриваемой группы. Она провоцирует одновременно и сохранение своей национальной уникальности, являясь неким мягким противостоянием ассимиляции, легализующим культурные влияния за счет укрепления осознания этнической принадлежности (условно говоря: «Я могу себе позволить быть как русский, потому что я твердо знаю, что я еврей»), и, вместе с тем, снижает потенциальную конфликтность с внешней средой.

Потенциально, группа с такой идентичностью более этнически жизнеспособна, чем носители «советской» модели, с ее пассивностью и размытостью, и носители «школьной» идентичности, добровольно обрекающие себя на самоизоляцию. Стоит оговориться, что данный вывод не предполагает оценки той или иной модели с отвлеченно-нравственных позиций. Речь идет скорее об эффективности реализации личности в окружающей социальной среде с условием сохранения этнической идентификации. При этой позиции модель идентичности информантов, примеривших на себя традиционные установки и нормы, имеющих, в отличии от старшего поколения, комплекс минимально необходимых сведений о своей национальной культуре, религии и истории, в силу специфики условий своего возникновения представляется наиболее удовлетворительной.

ПРИМЕЧАНИЯ:

(См Вершловский С.Г «Еврейская школа:проблемы повышения квалификации педагогов(аналитический отчет)» СПб 1998 г.)

3. См. «Проблемы мультиэтничности и поликультурности» Европейский университет, СПб 12-14 сентября 2000 г,, «10 веков еврейского национального возрождения в постсоветских странах» 28-30 августа 2000 года.

4. Достаточно развернутая и подробная информация по истории еврейского образования и его роли в развитии еврейской общины содержится в книге С. Дубнова «Краткая история евреев» СПб 1912

5. Зисельс И. Стратегические приоритеты развития еврейской общины Украины / В мат-лах конференции «10 веков еврейского национального возрождения в постсоветских странах» 28-30 августа 2000 года

6. В последние три года снизилось и без того небольшое количество публикаций на данную тематику.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА:

7. «Проблема еврейской школы в постсоветской России» М., Путь, 2000 – 202 с

11. Гальперин А. «Еврейское образование и эмиграционные процесы: связи проблемы, противоречия»// «Еврейская школа» 1996, №1-2 СС 158-170

12. Гараджа В.И «Социология религии» М., Аспект-Пресс1996 – 239 с

14. Дубнов, С «Краткая история евреев» СПб, Типография т-ва «Общественная польза», 1912 – 3Т

15. Еврейские учебные заведения на территории СНГ и стран Балтии (справочник). СПб, 2001 - с

17. Левин З.И «Менталитет диаспоры» М., Крафт+, 2001 – 176 с

18. Линиченко В., Шойхет Г. «Перейти в еврейскую школу: социолого-психологический анализ мотивации учащихся»// «Еврейская школа» 1998, №2 СС -. 159 - 172

19. Львов А. «В поисках русского еврея» // «Еврейская школа» 1996, № 1-2 , СС 173 - 214

20. Ньюман Л. «Анализ качественных данных»// СоцИс 1998, № 12 СС 101-114

21. Росенак М. «Обучение еврейским ценностям: концептуальное руководство» Иерусалим.1994 – 154 с

22. Рохлин З.А «Коммуникация тинэйджеров: знаково-символический аспект», курсовая работа, СПбГУ, 2000

27. Сикевич З.В. «Социология и психология национальных отношений». Спб. 1999

29. Собкин В.С , Грачева А.М «К психологии еврейской идентичности» // «Этнос, идентичность, образование» М. 1998 СС 105-142

30. Собкин, В. «Семья и брак глазами учащихся еврейских и нееврейских школ»// «Еврейская школа» 1996 №1/2, СС 135-158

31. Фокс, Симор. От теории к практике в еврейском образовании // Еврейское образование , 2001 №1, СС 75-85 .

32. Членов М. Особенности еврейской самоидентификации.//Индекс-Досье на цензуру 2000, № 11*

33. Эйбл - Эйблсфельдт, И. Общественное пространство и его социальная роль //Культуры, 1983, № 1, СС 106-121

Также использовалась справочная литература общего характера:

39. Эттингер Ш. Очерк истории еврейского народа. Иерусалим, Алия, 1979 – 2 Т

40. Краткая еврейская энциклопедия. Иерусалим, 1990 – ТТ 1-7

ПРИЛОЖЕНИЕ 1:

СЛОВАРЬ НЕКОТОРЫХ ВСТРЕЧАЮЩИХСЯ В РАБОТЕ ЕВРЕЙСКИХ СЛОВ, ТЕРМИНОВ И НАЗВАНИЙ.

Еврейское просвещение- «гаскала» было частью европейского просветительского движения.Оно также высоко оценивало значение личности и стремилось высвободить ее из сформировавшихся в ходе истории жестких социальных и религиозных рамок. <…> У евреев Просвещение приобрело особый оттенок, так как оно развивалось на фоне их социального и культурного включения в окружающую среду. [39 C 466]

Литовское («миснагедское») направление в иудаизме – (миснагдим - букв. «оппоненты») Название, которое дали приверженцы хасидизма его противникам из среды раввинов и руководителей еврейских общин. Деятельность этих кругов первоначально носившая преимущественно полемический характер, и их религиозное мышление вылились в своеобразный жизненный уклад и целостное мировосприятие. [40, T5, C 367] Самоназвание миснагдим – «общины раввинистического иудаизма» – прим. З.Р

ORT-Ginzburg – Изначально ОРТ- Общество ремесленного труда, филантропически-прочветительская организация по распространению и поощрению среди евреев России квалифицированного профессионального и сельскохозяйственного труда; с 1921 г. – всемирная еврейская просветительская и благотворительная организация.[40, Т6, С188-189]

Галаха - нормативная часть иудаизма, регламентирующая религиозную, семейную и гражданскую жизнь евреев. В более узком смысле – совокупность законов, содержащихся в Торе, Талмуде и поздней раввинистической литературе, а также каждый из этих законов (галохот) в отдельности [40, Т2, С7]

Галахические/не-галахические дети – один из терминов арго администрации еврейских школ. Имеются ввиду те дети, принадлежность которых к еврейству соответствует/не соответствует Галахе (см.) – т.е еврейство унаследовано (или не унаследовано) по материнской линии.

Гаон – официальный титул глав иешив в Вавилонии. (с 6 до середины 11 вв)

Иешива – в еврейской истории – название института, являющегося высшим религиозным учебным заведением, предназначенным для изучения главным образом Талмуда. [40, Т2, С782]

Кипа – небольшой головной убор (типа ермолки) который обычно носят религиозные евреи.

Талмуд – обширный комплекс текстов, сформированный с 3 по 5 вв в иешивах (см) Вавилонии и Палестины, охватывающий широкий спектр проблем иудаизма, в т.ч и Галахи (см). существует два варианта Талмуда – Вавилонский и Иерусалимский

Тора – в христианской традиции «Пятикнижие Моисеево», в более широком смысле слова подразумевается весь комплекс книг т.н «Ветхого завета». Термин «Устная Тора» или «Устный закон» относится в основном к Галахе и Талмуду.

Ульпан – тип учебного заведения, изначально возникшего в Израиле. Его концепция, помимо преподавания иврита, подразумевает цикл предметов и лекций, способствующий скорейшей адаптации студентов в Израиле. С начала 90-х годов ульпаны стали открываться и на территории бывшего СССР.

Хабад-Любавич – течение в иудаизме, одно из ответвлений в хасидизме, возникшее в конце 18-го века на территории Литвы и Беларуси. В данный момент одно из ведущих направлений в иудаизме. [39, Т2,CC 456-460]

ПРИЛОЖЕНИЕ 2:

Ниже представлена схема наиболее важного вида интервью – интервью с учащимися школы. Из трех видов интервью (также брались интервью и администраторов школ и родителей) интервью со школьниками отличалось наибольшей развернутостью и сложностью структуры. Интервью с двумя другими группами респондентов, по своей сути, представляло собой развернутый ответ на вопрос (для администраторов) «Какие цели и задачи ставит перед собой ваша школа?» и, (для группы родителей) «Что побудило вас отдать своего ребенка учиться в еврейскую школу».

НЕКОТОРЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ И ДОПОЛНЕНИЯ К ПЛАНУ ИНТЕРВЬЮ:

Последовательность блоков и компоновка в данном случае отличаются от той, что представлена в самом тексте работы. Это связано с тем, что выше представлен тот план интервью, который был разработан до начала полевой работы. Уже специфика собранного материала побудила перегруппировать вопросы при анализе.

В целом опрос по данному плану занимал порядка 40 минут, что, конечно, зависело от активности респондента.

Интервью с группой администраторов и, в ряде случаев, родителей не всегда фиксировались, в силу специфики ситуаций опроса.

Также можно считать частью эмпирической базы наблюдения автора за ходом учебного процесса в еврейских общеобразовательных школах (подробнее об этом в главе 1 данной работы)

[1] «новоприбывших эмигрантов» (ивр.)

[2] использованных в работе «Коммуникация тинэйджеров: знаково-символический аспект», научный руководитель к.ф.н. Шишкина Л.С

[3] научный руководитель д.с.н А.И. Куропятник

[4] Это петербургский исследователь проф. С.Г. Вершловский (РАО), И. Дворкин (президент ПИИ), проф. В.С. Собкин, д-р Ури Таир (Центр еврейского образования в диаспоре им. Мельтена), д-р Алек Эпштейн (Еврейский Университет, Иерусалим), д-р Зеев Ханин (Университет Бар-Илан), Хана Ротман (НПРО «Новая Еврейскя Школа»), А.Львов (Европейский Университет, СПб) и многие другие.

[5] Более подробно о типологии и особенности еврейских школ см. в разделе 2.1 данной работы

[6] В процессе распада СССР произошла определенная трансформация в определении статуса евреев в постсоветском этническом пространстве – если раньше их причисляли к одной из «малых» этнических групп в общей «семье народов», пытаясь даже создать для них собственное территориальное образование ЕАО, то теперь отчетливо сформировался взгляд на них как на «диаспору».

[7] Приводимы в тексте названия моделей («литвацкая», «хабадская», «израильская» и т. д) не просто условные обозначения автора, а самостоятельные «значимые термины», вычлененные из материалов интервью, собранных автором среди администраторов еврейских школ (см. также Приложение 2).

[8] Этот раздел базируются на материалах уже упоминавшейся курсовой работы «Мотивации учащихся к обучению в национальной школе» и включают в себя не только собственно анализ эмпирических данных, но и сопоставление их с имеющимися источниками по данной теме.

[9] Здесь уместно привести предложенные исследователем основные типологические черты этнокультурной самоидентичности «постсоветских» евреев: 1) Отдаленность от религии.2)Пассивность.3) Установка на социальные характеристики и систему ценностей советской интеллигенции.

[10] Достаточно любопытным представляется следующий нюанс – те, кто упоминал об антисемитских высказываниях в их адрес или о евреях вообще, отмечали, что происходило это в тот момент, когда они сообщали о своем намерении перейти учиться в еврейскую школу. Для респондентов столь резкая реакция была неожиданна и, по их мнению, абсолютно немотивированна.

[11] Я привожу вопросы в несколько условной и упрощенной формулировке. В ходе интервью они формулировались в «привязке» к общему ходу интервью и иногда дробились на ряд под-вопросов, разнесенных по времени в ходе беседы.

[12] К сожалению, такой интересный аспект в отношениях респондентов, как различие в восприятии их этничности и факта обучения в еврейской школе у их знакомых-сверстников и знакомых-взрослых обозначился только в ходе обработки собранной информации и представляет собой перспективную к дальнейшей разработке исследовательскую задачу.

[13] В данном случае под «смешанными» подразумеваются семьи, в которых любой из родителей не еврей. С точки зрения иудаизма, напомню, наследование национальности идет по линии матери. Так как именно этот критерий используется для отбора в религиозные школы, то среди учащихся довольно много тех, у кого отцы не евреи. Несколько таких учеников попало и мою выборку. В ходе анализа в первом разделе той главы данный фактор не рассматривался, так эти информанты имели полное моральное право считать себя евреями, смешанный состав их семей был известен только администрации школы, а поэтому не было никаких оснований предполагать, что национальная принадлежность их отцов может стать предметом осложнений с одноклассниками. Стоит также добавить, что в школе, где проводились интервью, были ученики не являвшиеся евреями по галахе, принятые в виде исключения. Однако по ряду объективных причин они не были включены в выборку для интервью.

[14] Галут (ивр) – проживание евреев в странах диаспоры

[15] Имеется ввиду подготовка к сдаче психометрических тестов, выполняющих роль вступительных экзаменов в израильские Вузы

[16] некоторую уверенность в этом вопросе вселила и информация от завуча школы, в которой проводилось интервью, что за прошлый учебный год из школы уехало всего три ученика, все трое и младших классов

[17] В тексте работы, для сохранения логики подачи материала, темы и блоки вопросов интервью расположены не в той последовательности, в какой они предлагались для обсуждения информантам. Оригинальную структуру интервью см. в Приложении

[18] Стоит отметить, что интервью брались еще до известных терактов 11 сентября.

[19] В школе от мальчиков требуют обязательного ношения кипы (см. список терминов в Приложении), приветствуется ношение «таллит катан» , для девочек же достсточно носить юбку установленной длины и верхнюю одежду с рукавами. Соответственно, респонденткам легче соблюдать религиозные нормы в одежде, не вызывая подозрений.

[20] Информант – студентка 1 курса педагогического колледжа (интервью сентября 2001)

[21] При этом не вдавалось прямого вопроса о том, должна ли это была быть еврейская национальность. Имелась ввиду просто роль фактора национальной принадлежности при планировании семьи

[22] Стоит еще раз оговориться, что сопоставление числовых и качественных данных проводиться не с точки зрения прямого соответствия или подтверждения друг друга, сколько с позиций отражения степени и характера взаимодействий моделей идентичности респондента.

[23] См. в разделе 3.3. отношение к религиозным и этническим праздникам и памятным датам.

[24] Имеется в виду подход религиозных школ к пониманию еврейской идентичности, как над-этнической, религиозно-нравственной системы, особенность которой в совершенно других формах самосознания и мироощущения, чем у других народов.

[25] Здесь и далее в списке литературы знаком * обозначены материалы, взятые из Web – версий периодических изданий

ИДЕНТИЧНОСТЬ, КОММУНИКАЦИЯ, TEEN - AGE	АВТОРСКИЙ ПРОЕКТ ЗАХАРА РОХЛИНА
ГЛАВНАЯ >> СТАТЬИ	©З.РОХЛИН 2002

«ЗНАКОМСТВО»/БИОГРАФИЧЕСКИЙ БЛОК	Как тебя зовут
	Где ты учился раньше
	Что это была за школа (школы)
	В каком классе ты перешел учиться сюда?
РЕШЕНИЕ О ПЕРЕХОДЕ В ЕВРЕЙСКУЮ ШКОЛУ	Как принимали решение о твоем переходе сюда?
	Кто в семье больше всего настаивал на этом?
	Кто-нибудь возражал?
	Откуда родители узнали об этой школе?
НАЛИЧИЕ ПОТРЕБНОСТИ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ЕВРЕЙСКОМ РЕКРЕАТИВНОМ ОКРУЖЕНИИ	Посещал ли ты до этого какие-нибудь еврейские организации, подростковые клубы, летние лагеря?
	А после поступления в еврейскую школу ты продолжаешь их посещать?
СЕМЬЯ, РОДСТВЕННОЕ ОКРУЖЕНИЕ	В твоей семье все евреи?
	Кто-нибудь из твоих родителей интересуется иудаизмом, еврейской культурой, историей?
	Среди твоих родственников есть кто-то, кто принадлежит к другим религиям?
	Как твои родственники отнеслись к твоему поступлению в еврейскую школу и изменилось ли их отношение сейчас?
ПОДДЕРЖКА КОНТАКТОВ С ПРЕДЫДУЩЕЙ И НОВОЙ РЕФЕРЕНТНОЙ СРЕДОЙ	У тебя много друзей-евреев?
	А до поступления сюда их было много?
	Как твои друзья отнеслись к твоему поступлению сюда?
	Ты поддерживаешь отношения со своими одноклассниками из старой школы?
	Вообще, у тебя много друзей осталось из старой школы?
	А здесь у тебя появились друзья?
	Вы часто встречаетесь во внеучебное время?
МОМЕНТ ПЕРЕХОДА	Что для тебя было самым сложным и непривычным, когда ты перешел сюда?
	Ты что-нибудь знал до этого о евреях, иудаизме?
	Расскажи свои впечатления от знакомства с еврейской традицией...
ОТНОШЕНИЕ К РЕЛИГИОЗНОЙ ТРАДИЦИИ И РОЛЬ ИУДАИЗМА В ПОВСЕДНЕВНОЙ ЖИЗНИ ИНФОРМАНТА	Ты сейчас соблюдаешь какие-нибудь религиозные заповеди, предписания?
	А что тебе мешает ?
	Как в твоей семье относятся к тому, что ты что-то соблюдаешь?
	А после школы тебе хотелось как-то углубить свое знакомство с еврейской традицией, историей, узнать что-то еще об этом, для себя?
НАЦЕЛЕННОСТЬ НА ДАЛЬНЕЙШЕЕ ОБУЧЕНИЕ	В каком вузе и в какой стране ты хотел бы учиться?
НАЦЕЛЕННОСТЬ НА ДАЛЬНЕЙШЕЕ ОБУЧЕНИЕ	Ты хотел бы поступить в какой-нибудь еврейский вуз или в ешиву?
ПРБЛЕМА ЭМИГРАЦИИ	Ты хотел бы эмигрировать, и если «да», то куда?
ПРБЛЕМА ЭМИГРАЦИИ	В твоей семье обсуждался вопрос об эмиграции?
УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ ШКОЛОЙ	Насколько хорошо, по-твоему, эта школа тебя готовит к будущей жизни?
	Ты доволен уровнем обучения здесь?
	Тебе приходилось сталкиваться с проявлениями враждебности по отношению к тебе со стороны других ребят?
	А в старой школе тебе приходилось сталкиваться с проявлениями враждебности и антисемитизма?
ПЛАНИРОВАНИЕ СЕМЬИ	Планируя семью, ты стал бы обращать внимание на национальность супруга? Если да, то есть ли у тебя какие-то требования на этот счет?
ЭТНИЧЕСКАЯ ИДЕНТИФИКАЦИЯ	Что бы ты мог привести в пример в качестве «специфически еврейского», говря о своей семье?
	А говоря о себе?
	В целом, кем ты себя больше ощущаешь – евреем или русским?
ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ БЛОК	Какое было твое самое яркое впечатление от еврейской школы (постарайся вспомнить и описать)?

ТРАНСФОРМАЦИЯ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЕВРЕЙСКИХ ШКОЛ
ОГЛАВЛЕНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ